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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS PROFESORADO EN PSICOLOGÍA Obiols, Guillermo y Di Segni de Obiols, Silvia. (1993). La crisis de la escuela secundaria. Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. (Capítulo III; pp. 81-93). Buenos Aires: Kapelusz 1- Investiga, brevemente, la biografía de los autores. OBIOLS, Guillermo Nació el 24 de mayo de 1950 en la ciudad de La Plata, Argentina, y realizó sus estudios primarios (Escuela Joaquín V. González), secundarios (Colegio Nacional) y universitarios (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación) en el ámbito de la Universidad Nacional de La Plata. Se recibió de "Profesor en Filosofía" en 1975 (Plan 1970, cinco años, máximo título de grado, equivalente a la licenciatura, promedio 8,59) y debió realizar el servicio militar obligatorio al año siguiente en la guarnición Campo de Mayo, denunciando ante la CONADEP, en 1984, los delitos que allí presenció. Vive en la ciudad de Buenos Aires, en el barrio de Palermo, desde 1977, está casado desde 1981 con Silvia Di Segni, médica psiquiatra, y es padre de dos hijas, María Julieta y Ana Inés, nacidas en 1982 y 1984, respectivamente. Realizó numerosos cursos de perfeccionamiento docente y cursos y seminarios para graduados, pero no posee título de posgrado aunque se ha desempeñado como docente, director de estudios y jurado de tesis en dicho nivel. El campo principal de su interés académico ha sido el correspondiente a la cátedra de "Didáctica especial y prácticas de la enseñanza en Filosofía" en la que ha sido profesor titular o adjunto a cargo en la UN de La Plata y en la UBA desde 1985. Desde este ámbito que vincula a la filosofía con la educación y a la universidad con el nivel secundario de enseñanza, realizó algunas incursiones sobre la problemática educativa, en general, la de la educación secundaria, en particular, la divulgación científica y, especialmente, la enseñanza de la filosofía, contribuyendo con la publicación de distintos materiales para mejorar la comprensión y las prácticas de dicha enseñanza en los distintos niveles. Las dos instituciones en las que principalmente ha desarrollado su labor han sido la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP y la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. La docencia en establecimientos oficiales y privados, que ha ejercido ininterrumpidamente desde el año 1979, ha constituido su medio de vida. Se ha desempeñado en el nivel secundario (Colegio Nacional de Buenos Aires y Washington School), superior no universitario (Instituto Superior del Profesorado en Lenguas Vivas e Instituto San Rafael), universitario de grado (profesor ordinario en la UN de La Plata y profesor regular de la UBA) y universitario de posgrado (UBA y U de Brasilia). Ha tenido a su cargo unos veinte cursos de perfeccionamiento docente en distintas instituciones. Tiene numerosas publicaciones. Nueve artículos en revistas especializadas del país y del extranjero ("Serie Pedagógica" -La Plata-, "Diálogo Filosófico" -Madrid-, "Paideía" -Madrid-, "Philosopher" -Quebec-), otros nueve en volúmenes colectivos (junto a José Burucúa, Osvaldo Dallera, René Favaloro, Martha Frassineti de Gallo, Osvaldo Guariglia, Mario Presas, Eduardo Rabossi y Silvia

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Di Segni, entre otros) y diecinueve más en actas de congresos y jornadas. También ha publicado numerosas notas breves y reseñas bibliográficas, notas periodísticas (en los diarios "La Prensa" y "El Día" de La Plata y la revista "Noticias") y unos doce libros, como autor o co-autor (en editoriales como Plus Ultra, Kapelusz, Novedades Educativas, Norma, A-Z editora, Hachette, Fondo de Cultura Económica y Centro Editor de América Latina) sobre temas de filosofía y educación, habiendo sido impresos en total, a la fecha, unos ciento cincuenta mil ejemplares. Ha participado, en calidad de expositor invitado en la mayoría de los casos, en unos ochenta y cinco congresos y jornadas locales o nacionales, diez de carácter internacional o en el extranjero (Montevideo, Piracicaba y Brasilia) y ha pronunciado unas treinta conferencias en distintas instituciones del país y del extranjero (Montevideo y Santiago de Chile). Ha participado en alrededor de quince mesas redondas y ha sido entrevistado por la prensa en doce ocasiones y en distintos medios. Se ha desempeñado como director y co-director de proyectos de investigación acreditados por la UN de La Plata y la UBA siendo categorizado, sucesivamente, "B" y "II" en el programa de docentes investigadores. Ha sido evaluador de proyectos del CONICET, la UN de Salta, la UBA y la UN de La Plata. Ha dirigido becarios y tesistas y ha obtenido el premio Bleger de la Asociación Psicoanalítica Argentina por el trabajo "Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Un enfoque psicoanalítico", realizado en colaboración con Silvia Di Segni. Ha sido jurado de concursos docentes en la UBA, la UN de La Plata, la UN de Salta y otras instituciones en más de veinte oportunidades. Como evaluador, asesor o consultor externo en relación con artículos, programas, planes de estudio y reformas curriculares ha asesorado a la UN de La Plata, la UN del Sur, la UN del Nordeste, la UN de Salta (proyectos FOMEC) y al Ministerio de Educación de la Nación (consultor nacional para la elaboración de los Contenidos Básicos Comunes). En el terreno de la gestión institucional, además de secretario del Centro de Estudiantes de su Facultad durante los años 1972 y 1973, ha sido miembro de la junta consultiva departamental y Coordinador del Centro de Divulgación Científica en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y miembro suplente del H. Consejo Académico, Decano de la Facultad de Humanidades de la UN de La Plata en el período 1998-2001, y, en tal carácter, miembro del H. Consejo Superior de la UN de La Plata. También presidió la Asociación Nacional de Facultades de Ciencias Sociales y Humanidades entre 1999 y el 2001 y ha sido miembro fundador y primer presidente de la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía. Su interés por los temas educativos y su paso por la gestión le permitió estudiar y pensar la problemática universitaria. Fuera del campo académico, disfruta, entre otras cosas, cuando lee, escribe, hace un asado, bebe un buen tinto, conversa con familiares o amigos, escucha un tango, cuida las plantas, pasea en bicicleta, camina por Buenos Aires, o viaja por el país o el extranjero. {Guillermo Obiols falleció en Buenos Aires el 7 de junio de 2002, apenas cumplidos sus 52 años}

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DI SEGNI DE OBIOLS, Silvia Nació en Buenos Aires en 1949. Toda su formación académica la realizó dentro de la educación pública comenzando por el Colegio Nacional de Buenos Aires y continuando por la carrera de Ciencias Biológicas en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (UBA) de la cual egresó el 22 de agosto de 1973. En 1975 inició la carrera de Medicina recibiendo el título de Médica en noviembre de 1980, título que fue recertificado ante la Asociación Médica Argentina en 2000.  La especialidad en Psiquiatría la realizó con una concurrencia en el Hospital Italiano de Buenos Aires, desde 1981 a 1986, período durante el cual la Dra. Lía Ricón fue Jefa de ese Servicio. Junto a ella escribió un libro de texto para alumnos de la carrera de grado: Problemas del campo de Salud Mental (Paidós, Bs. As.,1991; segunda edición Ricón, L.; Di Segni, S.; Tenconi, J.C., 1995).  Junto a la formación médica y psiquiátrica fue realizando grupos de estudio en Psicoanálisis con el Dr. César Foster, con el Dr. Guillermo Brudny, con la Prof. Isabel Luzuriaga y con el Prof. Guillermo Maci. También cursos de Análisis filosófico y Epistemología con el Prof. Gregorio Klimovsky. Dentro del campo psiquiátrico realiza tareas forenses para lo cual tuvo como preparación el curso de posgrado en Psicopatología forense, dictado por el Prof. Mariano Castex, durante el año 1987. Desde 1997 hasta la fecha he concurrido a los cursos intensivos anuales de "Actualización en psicofarmacología" dictados por el Prof. Julio Moizeszowicz y su equipo.  Ha desarrollado  docencia casi exclusivamente en el ámbito estatal a nivel universitario y secundario. Los primeros cargos de ayudante fueron en la Carrera de Biología (Ayudante de Degunda desde 1971 a 1973; Ayudante de Primera con dedicación exclusiva hasta octubre de 1974). Fue Instructora del Curso de Ingreso a dicha facultad en el año 1973 y obtuvo también   un cargo por concurso en el curso de Ingreso en la Facultad de Farmacia y Bioquímica (1971-1972).  En la Facultad de Medicina (UBA) comenzó como ayudante del curso teórico práctico de Clínica Psiquiátrica dictado por la Prof. Lía Ricón entre los años 1980 y 1982. Tuvo un cargo de Ayudante de Primera de la Cátedra de Psiquiatría con la misma profesora titular entre los años 1986 y 1989. También participó con ella de un curso destinado a agentes multiplicadores de Salud Mental en 1988. En 1993 accedió a un cargo de Jefa de Trabajos Prácticos del Departamento de Salud Mental de la Facultad de Medicina de la UBA por concurso de antecedentes y oposición.  En 1991 inició la docencia secundaria tomando cursos de Psicología en el Colegio Nacional de Buenos Aires. El resultado de varios años de trabajo fue la publicación de un libro de texto: Psicología. Uno y los otros (A -Z editora, Bs. As., 1995). Entre los años 1992 y 1996 desempeñó, además del cargo docente, el de Coordinadora de Psicología del Departamento de Filosofía y Psicología de esa institución. En el año 2000 ganó un cargo de Profesora titular por concurso de antecedentes y oposición.  Desde 2003 se desempeña como Jefa del Departamento de Filosofía y Psicología de esa institución. Entre 1995 y 1998 cursó la Carrera Docente de la Facultad de Medicina de la UBA recibiendo el título de Docente Adscripta. Desde entonces se ha desempeñado como Docente Adscripta de la Unidad Docente del Hospital Rivadavia cuyo Prof. titular es el Dr. Héctor Ferrari y Encargado Docente el Prof. Héctor M. Luna. Desde Noviembre de 1999 y hasta la fecha se ha

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desempeñado también como Docente Adscripta del Departamento de Humanidades Médicas con el Prof. titular Alfredo Kohn Loncarica.  En el campo de la investigación realizó un trabajo denominado: “Doble lealtad institucional y tironeamiento afectivo. Túpac Amaru, un modelo” con el cual ganó elPremio Primer Congreso Argentino de Psicología y Psicoterapia de Grupos en mayo de 1981. Ese mismo año se casó con Guillermo Obiols, profesor de filosofía, con quien tuvo dos hijas, María Julieta y Ana Inés. En 1991, ambos ganaron el Premio José Bleger otorgado por la Asociación Psicoanalítica Argentina, por el trabajo “Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria: un enfoque psicoanalítico”. De ese trabajo surgió un libro que publicaron con el título Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la escuela media (Kapelusz, Bs. As., 1993). Desde entonces ha desarrollado una rica actividad en conferencias, cursos y jornadas destinadas a docentes, pediatras, psicólogos y psicopedagogos, padres y estudiantes sobre los temas allí desarrollados. Entre ellos, fue invitada al Curso de Gestión Educativa de FLACSO como docente y también dictaó con Guillermo Obiols un curso de posgrado en la subsede Tartagal de la Universidad de Salta en 1993 y otro en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA en 1994. Del estudio de la problemática adolescente pasó a investigar los cambios producidos en el rol adulto, como resultado de ese trabajo se generó un libro: Adultos en crisis / Jóvenes a la deriva (Novedades Educativas, Bs. As., 2002).  En agosto de 2004 ha obtenido el título de Doctora en Medicina, (UBA) con la tesis: "La evolución del concepto homosexualidad a lo largo de la segunda mitad del siglo XX" en la cual se investigó a través de 116 textos de psiquiatría editados entre 1951 y 2000 y circulantes en 16 bibliotecas de la Ciudad de Bs. As., cómo fue definido y clasificado el concepto correlativamente a los cambios ocurridos en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Tratornos Mentales de la American Psychiatric Association de manera de evaluar en qué medida llegaron conocimientos y en qué medida prejuicios a los futuros médicos. Ha sido miembro desde sus comienzos (1980) de la Asociación Argentina de Epistemología del Psicoanálisis y la Psicología Profunda (ADEP), miembro adherente de la Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupos. de 1982 a 1992, de la Asociación de Psiquiatras Argentinos (APSA) desde 1991 hasta el presente. En esta última integró el Capítulo de Personalidad y el de Historia de la Psiquiatría.  En el campo del asesoramiento institucional desarrolló tareas en la Dirección de Curriculum de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires en 1994 para la Reforma Curricular y de 1995 a 1996 en la misma institución para el Diseño Curricular de la Jurisdicción en EGB y Polimodal.  En 1995 también fue llamada como consultora del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación para proponer los Contenido Básicos Curriculares de Psicología en el nivel Polimodal. En 1998 fue consultora del mismo ministerio para los Contenidos Curriculares Básicos y los Contenidos Básicos Curriculares para la Formación Docente. Ha desarrollado desde 1989 hasta 2003 tareas de perito psiquiatra en los fueros Civil y Laboral de la Capital Federal. También ha colaborado como coordinadora de grupos de padres de adolescentes y preadolescentes con Síndrome de Down en ASDRA (Asociación Síndrome de Down de la República Argentina) durante los años 1992 y 1993. 

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Ha realizado tarea asistencial en consultorio ligada a diferentes sistemas de medicina prepaga. Entre 1982 y 1983 en Psiprol (Sistema de Psicoterapias Prolongadas del Hospital Italiano de Buenos Aires), entre 1987 a 1993 en Femédica, entre 1993 y 1998 en  el Instituto Privado de Asistencia Sicopatológica (IPAS) y desde 1998 hasta 2008 en la Fundación de Salud Mental (PROSAM). 2- ¿Por qué los autores afirman que la coexistencia de los tres tipos de escuela secundaria se halla en la base de la crisis de la misma? Explique teniendo en cuenta la historia. Los tres tipos de escuela secundaria planteado son: - el tipo preparatorio - el tipo cuyo propósito es la formación profesional - el tipo cuyo propósito es la formación básica o general. Los autores afirman que la coexistencia más o menos inarmónica de estos tres tipos de escuela secundaria se halla en la base de la crisis en que se encuentra la misma en casi todo el mundo. Esto sería así porque los tipos de escuela secundaria planteados superponen sus objetivos, siendo los mismos en muchos casos contradictorios, no dándose ninguno de los tipos de forma “pura”, por lo que el entrecruzamiento de objetivos termina desdibujándolos. 3- ¿Cuándo nace la escuela secundaria en Argentina? ¿Qué la caracteriza? La escuela secundaria nace en Argentina en 1863 con la re-creación del Colegio Nacional de Buenos Aires por Mitre y con la sucesiva fundación de colegios nacionales en las principales capitales de provincia en las décadas siguientes. La escuela secundaria se caracteriza por: - carecer de una norma que definiera los objetivos, modalidades, contenidos, etc. - su organización, en consecuencia, estuvo librada a las iniciativas de los ministros de turno que propusieron y en algunos casos llevaron a cabo distintos proyectos de reforma que, en general, no se completaron porque, entre otros motivos, en los últimos cien años la Argentina ha cambiado un ministro de educación cada once meses. 4- ¿Por qué Juan Carlos Tedesco afirma que “los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política y no una función económica”? Juan Carlos Tedesco afirma que “los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política y no una función económica” porque el desarrollo económico agro-exportador no requería una mano de obra calificada o demasiado especializada y, en cambio, era importante lograr una cohesión política y mantener la estabilidad de la nación recientemente organizada, labor a la que servirán los “colegios nacionales” que Mitre impulsó durante su presidencia en las principales capitales de provincia.

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5- ¿Cuándo se empieza a diversificar la escuela secundaria? La escuela secundaria se empieza a diversificar hacia fines del Siglo XIX. Esta diversificación consistió en la incorporación de salidas profesionales a través de escuelas de artes y oficios a las que se accedía con el cuarto grado de primaria aprobado, y de las escuelas normales, para preservar el bachillerato y canalizar hacia las salidas laborales la presión social sobre la escuela secundaria. Con el discurso de un plan de estudios más adecuado a la realidad, a las necesidades del país y a las propias demandas de sectores sociales mediosbajos, se orienta la demanda educativa hacia las salidas profesionalizantes. 6- ¿Qué caracterizó a la escuela moderna? ¿Cómo se fue volviendo “enciclopedista”? La escuela moderna se caracterizo por: - constituirse en el instrumento básico para la ilustración de los hombres que podían acceder a ella y, en principio, se planteaba como abierta a todos y hasta obligatoria en ciertos niveles. - ser una escuela abierta al libre pensamiento y a la innovación producto del desarrollo de la ciencia, de las experiencias estéticas y del descubrimiento de normas y valores. - gestarse sobre la base de la idea de futuro mejor, estando obligada a transformarse continuamente - intentar la formación del espíritu y la búsqueda del saber por el saber mismo en las pedagogías idealistas de tanta influencia en el desarrrollo de una escuela clásica, humanista y “desinteresada” o por lo menos no crudamente utilitaria, apoyada en la enseñanza del arte, la ciencia y la filosofiía - la concientización para la emancipación y una escuela productiva en las pedagogías de orientación socialista; - en las pedagogías de orientación positivista y liberal, ser una escuela científica y tecnológica, con base en la biología y la psicología, desprecio por la metafísica y afirmación explícita de fines utilitarios. - buscar formar (en todas las orientaciones anteriormente mencionadas) una persona autoconsciente, que haya logrado la comprensión crítica de contenidos científicos o humanísticos socialmente significativos, desarrollando habilidades intelectuales generales y específicas de algún campo, destrezas físicas y actitudes, hábitos y valores inspirados en las concepciones éticas de la modernidad, predominantemente la austera moral kantiana. - tener en su esencia la necesidad de cambiar y actualizarse permanentemente, ya que la misma se define en relación con el conocimiento y con la sociedad que cambian continuamente. En la escuela moderna la actualización no siempre tuvo lugar y la escuela inspirada en la obra de los enciclopedistas derivo en muchos casos en “enciclopedismo”, una escuela que transmite un conocimiento socialmente poco significativo, memorístico, libresco, superficial y de resultados más que de procesos, incapaz de traducirse en un saber hacer, dogmático, vaciado de espíritu crítico y con pretensiones de abarcar el conjunto del saber.

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Los autores mencionan que el enciclopedismo se tradujo en el área de las actitudes, los hábitos y los valores, entre otros, en la pedantería de aquellos bachilleres que podían hacer una cita en latín, pero ignoraban la literatura contemporánea o conocían el nombre de la capital de Indonesia, pero ignoraban el mundo que los rodeaba. La escuela enciclopédica se volvió tradicionalista y se alejó de la sociedad. Por fuerza perdió la autoridad legítima fundada en el reconocimiento social y se volvió fuertemente autoritaria. Entre las características del enciclopedismo se pueden mencionar: - significó una organización atomística del conocimiento y la pretensión de transmitir la totalidad del saber. - la enseñanza se hizo libresca, se consideró al libro como el depósito y la única fuente de obtención de conocimientos y verbalista: el conocimiento de las palabras, orales o escritas, sustituyó al conocimiento de las cosas. - el alumno fue concebido como un ser pasivo y receptivo que siendo una tabla rasa debía, en la escuela, llenarse de los conocimientos que estaban en los libros y exponían los profesores. - los rápidos desarrollos del saber quedaron fuera de la escuela y lo obsoleto de los contenidos marco el divorcio entre la escuela y la sociedad. - la escuela, en lugar de hallarse a la vanguardia del desarrollo social, pasó a ubicarse en la retaguardia; en un lugar donde se aprendía para la escuela pero no se lo hacía para la vida. - la escuela se convirtió en una institución conservadora ignorante y temerosa de las transformaciones que tenían lugar a su alrededor, en particular, ignorante de las jóvenes generaciones a las que se dirigía y que poco a poco constituían un mundo que les era propio, del que la escuela nada sabía. 7- ¿Qué crítica progresiva se le hizo a la escuela tradicionalista y enciclopedista? ¿En qué “fracasó” esta crítica progresiva? La crítica progresista no podía sentirse identificada con una escuela que se había convertido en marcadamente conservadora. La crítica descubrió la distribución social de los saberes que se hacía a través de la escuela y su función de selección y reproducción social. También puso de manifiesto los vicios de una organización de los conocimientos con pretensiones de totalidad pero en los hechos constituida por recortes de paquetes de datos malamente estructurados que debían ser aprendidos de memoria. La concepción del aprendizaje como mera recepción y acumulación de conocimientos fue criticada por teorías psicológicas del aprendizaje, que enfatizaron el papel de la acción en el conocimiento. El rol docente tradicional en el cual el docente tenía por función la enseñanza y que concebía a la misma como la exposición didáctica de ciertos conocimientos y la verificación de su efectiva retención por parte de los alumnos fue criticado y se empezó a hablar de proceso de enseñanza-aprendizaje y a redefinir el rol docente como la conducción integral de dicho proceso que incluye la planificación y la evaluación del mismo, extendiéndose la responsabilidad del

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docente del acto de enseñar, a la efectiva producción de aprendizaje en los alumnos. El aprendizaje fue objeto de múltiples redefiniciones a través de las cuales se procuró superar la idea estrecha de retención de contenidos por una concepción más amplia, que incluía la comprensión crítica de conocimiento, el desarrollo de habilidades cognitivas y de destrezas físicas, y el desarrollo de actitudes, hábitos y valores. La crítica progresista también pugnó por conocimientos actualizados, estructurados y socialmente significativos que no fueran adquiridos como un producto terminado, de modo dogmático, sino más bien, como la apropiación de un proceso y de los métodos necesarios para procurarse los conocimientos en el futuro. Esta crítica progresista “fracasó” por el hecho de que fue más clara al señalar lo que objetaba que a la hora de proponer alternativas. Se criticaba pero no se proponen alternativas. 8- ¿Cómo describe la autora a la escuela secundaria “promedio”? La escuela secundaria “promedio” puede ser de jurisdicción nacional o provincial, pública con una cooperadora que solventa parte de los gastos o privada con una cuota modesta, puede ser de cualquier modalidad. Tiene un edificio de material más o menos antiguo, un tanto deteriorado, ha sufrido varias refacciones y aunque le falta pintura y cuidado, tampoco se viene abajo. Se halla ubicada en una zona urbanizada desde hace mucho tiempo, cuenta con servicios de electricidad, agua corriente, gas y teléfono. A la misma pueden concurrir desde hijos de profesionales, pequeños comerciantes y empleados de mediana jerarquía, hasta empleados de oficina, capataces y técnicos industriales. Los padres de estos alumnos tienen estudios que oscilan entre la secundaria incompleta y terciarios completos, aunque la mayoría ha completado la secundaria. La mayor parte de los docentes que integran el cuerpo de profesores tiene título habilitante, muy pocos tienen título universitario, pero casi todos tienen un título terciario. Todos los docentes se desempeñan en otros establecimientos, muchos en escuelas similares a ésta y algunos en colegios que se presumen superiores: colegios secundarios de universidades, privados caros, con bachillerato internacional, bilingües, etc. Otros lo hacen en colegios considerados inferiores: escuelas provinciales, de modalidad técnica, sin cooperadoras o con cooperadoras muy débiles, que reciben un alumnado de nivel social bajo, que funcionan en edificios marcadamente deteriorados, que tienen un cuerpo docente en el que abundan las personas sin título docente.

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