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Arte, Mente y Cerebro Una aproximación cognitiva a la creatividad Howard Gardner

Psicología genética Jaime Yánez

Sebastian Naranjo Gómez Cod: 454448

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas Psicología Bogotá D.C., marzo de 2007

1 Los Maestros

1.1 Jean Piaget: Psicólogo, educador y epistemólogo genetista ¿Para qué estudiar la creatividad?, pese a que esta pregunta se ha formulado incontables veces, pocos son los que se han embarcado en la tarea de intentar darle respuesta, y lastimosamente los resultados obtenidos hasta la década de los 80’s fueron poco satisfactorios. A pesar de esto, Howard Gardner; psicólogo del desarrollo y artista desde su infancia, junto a sus compañeros de estudio del Proyecto Cero (del cual se hablará más adelante), decidieron enfocar sus investigaciones hacia este tema tan criticado y difícil de abarcar. Gardner parte de la idea (compartida por Piaget, Chomsky y LéviStrauss) de que la mente humana esta altamente organizada y a partir de el estudio de sus conductas y productos, se pueden llegar a descifrar sus estructuras y mecanismos. Con un enfoque cognitivo y estructuralista, se busca un acercamiento al arte infantil y la comprensión de los procesos creativos y simbólicos. Piaget, habiendo sido prodigio, fue un hábil escritor que produjo docenas de libros e incontables ensayos, realizo estudios en biología, lógica y física antes de dedicarse al estudio del desarrollo humano, en especial un tema bastante oscuro para su época, el funcionamiento de la mente infantil; se auto-titulaba epistemólogo genetista. Tras estudiar a los niños en profundidad, llego a una conclusión sorprendente para su época, los niños de diferentes edades interpretaban el mundo de maneras muy diferentes que los adultos, y confirmó que los primeros actos motores del bebes eran claras manifestaciones primarias de su intelecto. Así, llego a identificar cuatro grandes etapas en el desarrollo del niño: La etapa de inteligencia sensorio-motriz, que abarca los primeros dos años de vida, el niño conoce el mundo a través de sus acciones y

percepciones, aunque no tiene ninguna otra forma de comprensión mientras el objeto este ausente. El pensamiento intuitivo o simbólico, que corresponde a la edad escolar, el niño se hace capaz de manipular el lenguaje y otro tipo de símbolos, aunque su conocimiento mediante estos es aun estático; es decir, la imagen en su mente no puede ser manipulada. En este punto el niño se empieza a dar cuenta de que los objetos existen aun cuando no se los esta mirando. El pensamiento operacional concreto, que surge en la edad escolar, entre los siete u ocho años, permite al niño recurrir a y , lo que le posibilita desarrollar operaciones matemáticas; además el niño es capaz de ponerse en la posición de otra persona mediante la operación llamada reversibilidad, es capaz de formular definiciones sencillas de los objetos a su alrededor, razona con palabras y puede efectuar experimentos simples. Por ultimo, en el periodo de operaciones formales, que comienza en la adolescencia temprana, el niño tiene la capacidad de tener pensamientos abstractos con referencia al mundo que lo rodea, puede ejecutar operaciones mentales sobre símbolos tanto como sobre entidades, resuelve ecuaciones, formula proposiciones y efectúa manipulaciones lógicas sobre conjuntos de símbolos. Este tipo de estudios fue ampliamente criticado por parecer muy ajeno a los problemas prácticos que pueden surgir en el trabajo con los niños, aún así el modelo es muy productivo, por ejemplo, se pueden inferir fenómenos sociales como la tendencia de los jóvenes a adherirse a movimientos ideológicos, pues ahora pueden razonar en términos netamente verbales sin necesidad de demostraciones concretas. Por otro lado, Piaget sostenía que el desarrollo debe producirse a su propio ritmo, ya que puede ser contraproducente tratar de apresurarlo y de todas formas existen momentos críticos del desarrollo en que el niño toma conciencia de contradicciones, por lo que se vuelve susceptible al avance por medios alternos. Fue con total deliberación que se dedico por completo al estudio del pensamiento científico en los niños, que sin duda es supremamente importante e interesante, pero descartó en consecuencia la imaginación, emociones, vivencias y toda forma de arte, elementos igualmente complejos.

Es una analogía interesante la de la mente humana frente a un mecanismo de relojería suiza, que dio lugar al asombroso y original cuerpo de conocimientos desarrollado por Piaget, aunque con estudios posteriores pueda demostrarse que no se parecen en absoluto.

1.2 Encuentro en Royaumont: El debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky En octubre de 1975, el Nobel Jacques Monod invito al renombrado psicólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget, y al lingüista y activista norteamericano Noam Chomsky al castillo parisino de Royaumont, parta un simposio denominado “Sobre el lenguaje y el aprendizaje” en donde, por primera vez, exponentes de materias no rigurosas como la psicología y la lingüística, se enfrentaron a un ilustre auditorio de eruditos en Biología, Filosofía, matemáticas y otras muchas ramas del saber. Chomsky era un intelectual de cuarenta y seis años, dedicado al estudio de la lingüística, y comprometido con comentarios y controversias políticas en Estados Unidos. Con sus devastadoras críticas había desacreditado, el solo, a dos prominentes escuelas de estudios sociales: la psicología conductista y la lingüística estructuralista tradicional. Mientras que Piaget había efectuado el papel de perpetuo asimilador, dispuesto incluso a adaptar sus ideas a las de otros, de ser necesario. Aun con esto sus ideas parecían muy afines, ambos se oponían a quienes pensaban que la conducta manifiesta era la única que merecía ser atendida, pues estaban convencidos de que la mente humana organizada permitiría descubrir los principios universales del pensamiento; les atraían los modelos lógicos y tenían la convicción de que los aspectos mas importantes de la mente se encontraban bajo la superficie. Piaget sostenía que todos los individuos pasamos por las mismas etapas del desarrollo intelectual, no por que estemos “programados” sino por la interacción de lo innato con la estructura del mundo, proyectando así la imagen de un niño dinámico e inquisitivo.

Chomsky consideraba el lenguaje como una región aparte de la mente. Planteo que la comprensión lingüística requiere un trabajo mental altamente abstracto, y llego a replantear la tarea de los lingüistas de encontrar un conjunto de reglas gramaticales que constituya una descripción valida del conocimiento necesario para producir y comprender oraciones de cualquier lengua. Afirmo que el conocimiento de ciertas facetas del lenguaje eran innatas y no existían etapas separadas del desarrollo, pues el lenguaje se desarrolla de modo tan natural como cualquier otro sistema del cuerpo. Al principio del debate se planteo “el gran interrogante ¿Qué es lo que hace que el hombre sea hombre?... ¿Cuales son los limites genéticos de la cultura?” (Pág. 50). La discusión fue bastante amistosa al principio, pero en poco tiempo las diferencias se hicieron cada vez más evidentes. Comsky y su colega Jerry Fodor refutaron la teoría de las etapas del desarrollo de Piaget desde la lógica, pues es imposible, por principio, generar formas de pensamiento poderosas a partir de otras menos poderosas. Según con su opinión el lenguaje estaba disociado de cualquier otra forma de pensamiento. Piaget trabajo con modelos prácticos basados en la lógica y desarrollo un complejo vocabulario técnico que se han sostenido muy bien ante la crítica. Por otro lado, Chomsky trabajo con modelos de precisión matemática, que pueden ser verificados o refutados terminantemente. Hay una interesante paradoja, pues Piaget destaco sistemáticamente la naturaleza activamente exploradora de la mente humana pero brindo una descripción que no toma en absoluto los puntos mas altos del pensamiento creativo, Chomsky por su parte, ilustro la genialidad creativa del lenguaje humano, pero con su afirmación de que perece dejar muy poco espacio al surgimiento de ideas auténticamente nuevas, justamente como las de él mismo.

1.3 Claude Lévi-Strauss: Hacia las estructuras del arte Lévi-Strauss no eligió su vocación, en 1934 le fue ofrecido un cargo como maestro de sociología en la universidad de Sao Pablo donde pensó

por primera vez en realizar un trabajo como antropólogo de campo, comenzando así con cuatro años de convivencia con distintas tribus indígenas del centro de Brasil. En Europa existía la tendencia de considerar a los pueblos primitivos como salvajes, diferentes y románticos, pero con el tiempo comprendió que ellos no eran “otra cosa que seres humanos” (Pág. 59). Escribió su libro Tristes Tropiques en 1950. Inspirado por el lingüista Jakobson, que planteo que los elementos básicos del lenguaje solo adquirían significado a luz de su relación mutua; postulo que el antropólogo debía buscar las unidades de significado y descubrir como se relacionaban entre si, dentro de un sistema coherente y organizado. Basado en lo anterior, Lévi-Strauss estudio el parentesco y la estructura social apoyándose en métodos algebraicos y formulas matemáticas. Tras estos estudios afirmo que al centrarse a los aspectos materiales de una cultura el antropólogo había olvidado el aspecto más importante: los modos en que la mente humana absorbe, clasifica e interpreta la información. Así los individuos elaboran conceptos y comparaciones, no por que estas satisfagan necesidades biológicas sino por que satisfacen requerimientos cognitivos. Afirmo que la mente humana esta limitada no por sus modos de funcionar, sino, por los tipos de combinaciones que podemos realizar. Así emprendió una investigación sobre las reglas de la cognición humana; en un estudio sobre la elaboración de mitos titulada Mythologiques, donde estudio por lo menos 800 mitos. En la década de los 70’s, Lévi-Strauss sostuvo que ninguna mascara ritual individual tenia significado por si sola, y procedió a descomponerlas en rasgos distintivos concluyendo que si bien, la forma de las mascara se mantenía igual entre distintos grupos, su función semántica seria diferente. A su modo de ver, las artes han desempeñado un importante papel en las culturas, permitiendo que los grupos se definan a sí mismos y establezcan relaciones con otros grupos, convirtiéndose en un medio por el cual un individuo puede afirmar su propia solidaridad. Pero en la época moderna el arte ha abandonado su cometido en virtud de su creciente énfasis en el artista individual y la fidelidad de la

representación; en lugar de ser francamente simbólico y comunicativo, “el artista abstracto nos muestra la clase de arte que haría si, por casualidad, se le ocurriera hacerlo” (Pág. 68). Según la opinión del autor mientras que Piaget se ocupo de la mente científica, Lévi-Strauss se ocupo de la opuesta, la del artista en el sentido mas amplio, por lo que estos dos autores se complementan; la clave para comprender la creación artística se encuentra, en una alianza de los enfoques estructuralistas con la investigación filosófica y psicológica de la actividad simbólica del hombre.

1.4 Ernst cognición

Cassirer

y

el

enfoque

simbólico

de

la

En 1917, el filósofo alemán Ernst Cassirer tuvo una importante visión: la de un tratado filosófico general sobre las formas simbólicas. Una década después lo desarrollo en tres volúmenes, titulados la filosofía de las formas simbólicas. Ernst Cassirer estudio derecho pero pronto descubrió que esta disciplina no satisfacía su afán de comprender los problemas epistemológicos fundamentales, así estudio filosofía y se aproximo a la literatura y las artes. Tenia una profunda preocupación por los símbolos y propuso que la noción de que el mito, la imaginación y otras formas de e debían ser tratadas con la misma seriedad que la matemática y la ciencia. Sostenía que nuestra realidad es creada por las formas simbólicas y que el lenguaje, de hecho, constituye, no refleja, la realidad. El hombre vive en un universo simbólico, e inevitablemente se ocupa de crear significado, “en lugar de ocuparse de las cosas en si mismas, el hombre, en cierto sentido, esta constantemente dialogando consigo mismo” (Cassirer, An Essay on Man, Pág. 25).

Sostenía que el avance hacia el pensamiento matemático y científico implicaba un empobrecimiento de la realidad, al reducir los objetos a meras formulas. De esta manera daba un lugar privilegiado a las artes, pues este suministra una imagen más rica, vivida y colorida de la realidad. Y como decía Kant en su Critique of judgement (Págs. 188190) “podemos aprender con presteza todo lo que ha planteado Newton..., por mas extraordinario que haya sido el cerebro que lo descubrió, pero no podemos aprender a escribir una buena poesía, por mas expresos que sean los preceptos del arte y por mas excelente que sea su modelo”.

1.5 Revision de Philosophy in a new key: Un estudio sobre Susanne Langer Langer, es una autora poco mencionada comúnmente, y pese a que escribió una gran cantidad de libros, muchos autores la ignoran y hasta la menosprecian, pese a esto el autor la considera como una excelente exponente de la filosofía en relación a lo simbólico, fue la inspiradora, de hecho, de su posterior trabajo. Langer afirmaba que el humano tiene una necesidad básica de simbolizar, inventar significados e investir de sentido al mundo propio. Así, el significado se puede transmitir de modos contrastantes, por un lado, el llamado simbolismo discursivo, aplicable al lenguaje, con un significado comúnmente compartido; y el simbolismo presentacional, referente a las formas del arte, y en especial la pintura, allí, los símbolos se presentan y deben aprenderse como una totalidad. Langer propuso la idea de analizar los sentimientos, emociones y otros elementos intangibles a partir del análisis de los símbolos, pero sus postulados no tenían definiciones estrictas, y los ejemplos no eran convincentes, por lo que fue ampliamente criticada. Aun así, vale rescatar el significado de la música dado por Langer; sostenía que esta era un sistema de símbolos, pero que no transmitía directamente ni referencia, ni sentimientos: lo que representa son las

formas de los sentimientos, es decir, las tensiones, ambigüedades, contrastes y conflictos que afectan nuestras vidas y no se prestan a definiciones con palabras o formulas lógicas. Langer observo un mundo “en el que ensalzaba el lenguaje por encima de todo, en que la vida interior era menospreciada, ignorada y hasta destruida” (Pág. 88), consideraba que el efecto del habla sobre al mente era hacer las cosas creíbles, no acumular proposiciones.

1.6 Nelson Goodman: los símbolos del arte Según el filosofo Nelson Goodman, la categoría de cualquier figura depende por entero de la interpretación que se le de, y si un símbolo es o no eficaz, constituye la mas difícil de las cuestiones. Goodman analiza el problema de cómo funcionan los símbolos en la práctica, enfrentándose a problemas como el de la música, donde una canción no denota ni representa nada, aunque es evidente su alto poder comunicativo. Los símbolos pueden funcionar como símbolos artísticos, y esto siempre depende de cuales de sus propiedades son tomadas en cuenta. Es posible fundamentar que el hemisferio izquierdo del cerebro tiene estrecha relación con los sistemas simbólicos notacionales, mientras que el derecho es mas apto para los sistemas no notacionales, plenos y densos. Goodman rechaza el interrogante clásico < ¿Qué es el arte?>, a favor de la seductora pregunta < ¿Cuándo es arte?>, para intentar responder a esto, Goodman ha enumerado 5 síntomas de lo estético: Densidad sintáctica, en que las diferencias más sutiles pueden constituir una distinción entre símbolos. Densidad Semántica, donde los referentes de los símbolos se distinguen por diferencias sutiles en ciertos aspectos.

Plenitud relativa, en que un número relativamente elevado de los aspectos de un símbolo tiene significación. Ejemplificación, donde un símbolo, ya sea que denote o no, simboliza por vía de servir de muestra de las propiedades que posee literalmente. Referencia múltiple y compleja, donde el símbolo desempeña varias funciones referenciales integradas y en interacción, algunas directas, y otras por medio de símbolos diferentes Este trabajo nos permite evitar muchos asuntos espinosos con los que se suele encontrar el estudioso del arte, pues permite evitar la cuestión de qué es lo bello. Goodman afirmo que no existe un único mundo real con el cual comparar nuestras versiones, cada uno de nosotros crea un mundo cada vez que simboliza, y nadie puede reclamar prioridad epistemológica sobre otro mundo. Así la tarea del creador científico o artístico no consiste en resolver el rompecabezas de la realidad, sino en construir infinitas realidades con un juego de mecano. La obra de arte, para que pueda considerarse correcta, debe representar correctamente su realidad, debe constituir una muestra justa, que otros reconocerán como una versión autentica de la realidad. Goodman fundo el proyecto cero, en Harvard, con la convicción de agrupar las perspectivas filosófica y psicológica del arte en un programa combinado de investigación, con un enfoque estructuralista, orientado al estudio del pensamiento simbólico en las artes.

1.7 Ernst Gombrich: por qué el arte tiene una historia Existe una extraordinaria progresión en el arte desde hace tres milenios, que no podría haberse dado de manera casual, y por cierto es perfectamente comparable a desarrollo artístico infantil, pues en una primera fase, los elementos se representan esquemáticamente, con el fin único de expresar cosas en su plenitud, en una segunda etapa predomina el realismo en donde, paradójicamente, mientras se buscan

las formulas para la presentación mas fiel posible, se hace necesario olvidarse de todo lo aprendido, y captar netamente la imagen de la retina para poder plasmarla de manera que otros puedan interpretarla adecuadamente. Tanto es así que puede considerarse a la pintura como una ciencia que podría llevarse a la exploración de las leyes de la naturaleza. Mas adelante se observa un arte netamente conceptual, como sí la humanidad hubiera llegado a un punto de madurez intelectual. Así parece que ni siquiera los niños evalúan el arte desde su grado de realismo, también han de evaluarse la expresividad, y pautas técnicas precisas. El trabajo de Gombrich, radico en brindar una explicación convincente de un elemento fundamental como lo es el realismo, en el enigmático marco de la producción artística.

2 Desarrollo artístico en los niños 2.8 Explorando el misterio de la creatividad artística Los años preescolares suelen describirse como la edad de oro de la creatividad, pero pasados unos años, esta habilidad parece corromperse, y la producción artística, en la mayoría de los casos termina por atrofiarse. Vale preguntarse si esta realmente relacionada la actividad artística del niño, con la del artista consumado. Es por esto que se han estudiado los dibujos, versos, canciones y demás productos infantiles; observando que en el periodo que empieza a los 7 años, el niño llega a conocer y dominar los símbolos de su cultura, por lo que se dispara la producción de elementos artísticos. Pero pasados unos años esto cambia radicalmente; el niño busca en sus gráficos una copia fiel de lo que lo rodea, busca dominar las normas de

la composición, y lejos de ser esto, un enigma, la literalidad puede llegar a ser su “vanguardia”. Picasso dijo: “Yo antes dibujaba como Rafael, pero me llevo una vida entera aprender a dibujar como un niño” (Pág. 130), nadie sabe con certeza porque dejamos de dibujar pasada la etapa escolar. Se sugiere que tras cualquier decepción que pueda tener el niño ante un fracaso en el momento de acatar las normas, puede sentirse frustrado y abandonar la actividad artística, solo aquel que logra dominar la técnica, podra dar un paso mas e intentar olvidarla. Parece que a esto influye mucho la personalidad y el carácter de cada individuo, el grado de motivación que tenga para intentar dominar la técnica aun en vista de los posibles múltiples fracasos.

2.9 El niño como artista Hasta hace unos siglos, el llegar a ser un artista requería de un largo proceso, donde, de niño, el primer paso seria enrolarse en alguna escuela donde aprendería los principios básicos de una especialidad, y transcurrido cierto tiempo atravesaría las etapas de aprendiz, oficial, maestro y experto. Para ser un artista solo se necesitaba trabajo y entrenamiento. Pero desde el último siglo, hemos estado dispuestos a aceptar al niño como artista, pues hasta las grandes obras, guardan semejanza con la producción infantil. Un aspecto interesante es que el niño en etapa preescolar, llega a producir una enorme cantidad de trabajos, pero en la medida en que estos se hacen mas afines a las normas, hay una declinación en la cantidad, e incluso la calidad en algunos casos. Pero ¿es lícito conferir el titulo de arte a estas obras infantiles? Según Goodman, un símbolo funciona como arte solo en la medida en que exhibe propiedades plenas y expresivas, pero estas propiedades pueden darse accidentalmente en los dibujos infantiles, por lo que se adelanto

un estudio donde se mostró a los niños, pares de dibujos que exhibían o carecían de estas propiedades (basándose en el grosor de las líneas, sombreados, o su plenitud expresiva) para que fueran evaluados como arte. Los resultados fueron claros, los niños de primer grado, fueron incapaces de diferenciar los pares de dibujos, los de cuarto grado podían elegir las opciones mas adecuadas, pero eran incapaces de completar por sus medios un dibujo con estas propiedades. Los de sexto grado no tuvieron mayores dificultades frente a las tareas propuestas, aunque se les escapaban ciertos aspectos referentes a la plenitud. También se han estudiado estas etapas en relación a las figuras retóricas infantiles, y se encontró que los niños preescolares, si bien producen un gran numero de metáforas adecuadas, la gran mayoría de estas son anómalas y sin sentido, y pese a su habilidad para producirlas, tienen grandes dificultades para entenderlas. Luego, igualmente pasan a una etapa literal donde disminuye sustancialmente la cantidad de metáforas que producen, aunque son más propensos a entenderlas correctamente. Tal vez el niño de esta edad vea las reglas como tabúes, y por esta razón tiende a manejar lo literal y lo realista; solo cuando adquiera la total certeza de que una violación a estas reglas no habrá de perturbarlos, se sentirán capaces de volver al campo de la metáfora y el símbolo.

2.10 Conceptos (y errores) de los niños respecto a las artes Independientemente de la clase social a la que pertenezcan, los niños atraviesan tres etapas distintas en la comprensión de las artes: Entre los cuatro y siete años, pasan por una etapa mecanicista en donde se concentran en los aspectos concretos del arte.

Alrededor de los diez años los niños se vuelven literales, y piensan que una pintura debería ser una copia exacta de la realidad. El adolescente tiene una visión más compleja del arte, y sus actitudes no son tan rígidas como las de los niños menores, pueden pensar que toda evaluación del arte es relativa. El autor realizo una investigación acerca de cómo entienden los niños las artes, formulando preguntas abiertas sobre las fuentes del arte, la producción artística, el medio, el estilo, relación entre el arte y la realidad, propiedades formales y su evaluación Se encontró que los mas pequeños tenían una versión mecanicista del arte, pensaban que “los cuadros se hacen en las fabricas”, ignoraban que se requería talento y capacitación para producir una obra, “tomas un lápiz y dibujas, nomás” (Pág. 149), confundían el objeto con la representación y pensaban que una obra era buena en cuanto que le guste a la gente. Los preadolescentes, prefería las pinturas realistas, pensaban que lo que determina que un cuadro este terminado son las limitaciones físicas, no las estéticas, pensaban que la evaluación artística debía provenir de “ciertas personas expertas” (Pág. 151), incluso eran menos capaces que los niños menores de evocar mundos mentales, pensaban que todo se fundamentaba en la realidad, eran indiferentes a los aspectos estéticos del arte a favor del realismo. Debido a que la educación formal rara vez se preocupa por plantearles este tipo de cuestiones, los niños pueden no adquirir las competencias básicas para la comprensión y realización artística. Si pudieran, al comienzo de la etapa escolar, relacionarse con artistas, donde vieran que el arte es menos remoto de lo que creen, si en la etapa media escolar, analizaran poemas y figuras retóricas, sus juicios sobre el arte seria mas acertados. Pero si se los deja solos para que aprendan por su cuenta, es posible que lo artístico permanezca para ellos tan distante y misterioso como una lengua muerta.

2.11 Maxi y Marita: diferencias individuales en la simbolización artística temprana Maximiliano y Marita, pese a que tienen los mismos tres años y medio de edad, poseen diferencias muy marcadas en la forma como ven el arte. Los dibujos de Maxi son muy dinámicos y expresivos, los de Marita son sencillos y tranquilos. El encanto de los dibujos comúnmente oculta la proeza que hay tras ellos. La simbolización es un proceso intrincado, el enfoque cognitivo de Piaget lo interpreta como una realización eminentemente intelectual. El enfoque afectivo esta representado por todos los estudios realizados sobre personalidad, psicología clínica y psicoanálisis, dando cuenta de la historia clínica del niño a partir de sus simbolizaciones. Durante varios meses se observo a varios niños mientras cumplían sus actividades cotidianas y jugaban con diversos medios simbólicos. Además se le plantearos una serie de actividades en cuatro sesiones de estudio donde se evaluó el lenguaje, el juego simbólico, el retrato bidimensional y el tridimensional. Se observaron varias dicotomías: algunos sujetos eran verbalizadores mientras que otros eran visualizadores, habían los iniciadores y los completadores, los centrados en personas y centrados en objetos, incluso se observaron diferencias según el sexo del niño. Los mayores mostraron una tendencia a ser flexibles en cuanto a las reglas, mientras que los menores se contentaban con trabajar de manera ritual. Talvez esto se deba a motivos de índole afectiva, y con el curso del tiempo se pueden modificar, en términos relativos, al campo cognitivo. Dado que no se podían obtener datos de los niños a largo plazo, se decidió estudiar con detenimiento a Maxi y Marita. Maxi era un visualizador, que descubrió a un ritmo sorprendente las capacidades de la expresión por medio del dibujo. Podía crear escenas

intrincadas con un rico valor expresivo y que en general no necesitaban de ninguna explicación verbal. Marita exploraba la fantasía, jugando a ser conejita, gitana o bruja, tenia acentos propios de la narrativa y era una buena actriz y relatora. Sus dibujos eran sencillos y sin detalles, en realidad hacían parte únicamente de la escenografita, “el drama empezaba una vez que el dibujo esta terminado” (Pág. 171) Resulta importante para las investigaciones posteriores tomar en cuenta las tendencias innatas de cada niño, pues esto ayudaría a crear programas de educación artística mas adecuados.

2.12 La edad de oro del dibujo A principios de la etapa escolar el niño no se centra en un medio artístico específico, por el contrario, parece ser una etapa sinestesia, donde el niño es capaz de jugar e interactuar con todos los medios a su alcance a un solo momento. Gerardo, hijo del autor, tras haber visto a Batman se propuso dibujarlo, su primer intento fue vago, pero en solo días, logro captar los principales detalles no solo de este sino de toda una gama de superhéroes, e inmediatamente procedió a darles movimiento y crear complicadas escenas de acción con estos y los personajes de Guerra de las galaxias. El dibujo parecía ser un acto esencial para el bienestar psicológico del niño, parecía conocer la diferencia entre una película y la realidad, pero talvez no supiera con certeza si los eventos de Guerra de las galaxias podrían afectarle directamente. Su hermana, Catalina, se consagro por entero al mundo de los caballos y sus dibujos casi siempre iban acompañados de relatos y poemas. Era capaz de incursionar en dibujos desde ángulos y perspectivas nuevas dando movimiento y dinámica a sus dibujos, y estos llegaron a representar historias completas.

A los ocho años sus dibujos se hicieron mas estilizados, tenían una enorme riqueza de detalles y eran muy realistas, pero (incluso ella lo noto) perdieron su versatilidad y se tornaron aburridos y monótonos. Solo con el tiempo se adquieren las habilidades para crear obras complejas y de valor artístico, si un niño tuviera la misma conciencia de las potencialidades de su medio y la gama de alternativas que un artista adulto, entonces el mismo seria ese adulto.

2.13 En busca de la canción original Desde la antigüedad se ha creído en la existencia de un lenguaje original, prebabelico, y ya han sido varios los experimentos de aislamiento de niños, para intentar corroborarlo, y como era de esperar ninguno ha tenido éxito. El lenguaje tiene un componente genético, todo niño, aun los sordos comienzan a balbucear a una edad determinada, pero es necesario interactuar con alguna lengua para que puedan desarrollarse normalmente las facultades lingüísticas. También se ha pensado que existe una canción original, genéticamente dada a todos los humanos, pero a falta de datos se ha especulado mucho al respecto. Para ayudar con el tema se ha estudiado el canto de algunos pájaros, observando fases en el desarrollo del canto similares al del habla humana; primero hay un subcanto, que parece servir solo como entrenamiento, luego va un canto plástico, donde se logran pequeñas melodías, y por ultimo el sonsonete, que da lugar al canto estereotipado. Se observo que el canto de algunas aves es genético, y nunca varia, hay otras que, por el contrario, necesitan aprenderlo, y son capaces de aprender incluso cientos de cantos diferentes, y hay otros que necesitan

de ambos aspectos; su canto se moldea a partir de escucharse a si mismos. En el hombre, al año y medio se producen por primera vez notas discernibles, pero es hasta los tres años que pueden repetir canciones de manera aparentemente sistemática, y solo hasta los cuatro años el niño intenta repetir una canción aprendida tal como la escucho. Muchos de los errores que puede cometer un niño al aprender una canción también son observados en personas adultas, pues estos últimos tratan de adaptarla a esquemas ya conocidos. Si bien puede no haber una canción original, puede haber progresos originales que conduzcan la comprensión de un canto. Pero el enfoque atomista de la enseñanza de música de la actualidad, que insiste en enseñar nota por nota, talvez no pueda dar la talla con la enorme capacidad de un niño, debería enfocarse a garantizar ejecuciones musicales competentes y adultas.

2.14 El niño es el padre de la metáfora A partir de los ocho o nueve años, los niños parecen entender las figuras retóricas, pero los menores tienden a buscar significados que distan mucho del mensaje original. Las explicaciones de los niños de cinco años tienden a ser mágicas y animistas, los niños de seis a siete años entienden la connotación positiva o negativa de una metáfora, pero no pueden dar una explicación coherente y acertada de los elementos que la constituyen. Metáfora se define como “la capacidad de percibir una semejanza entre elementos procedentes de dos dominios o esferas de la experiencia distintos y vinculados entre si en forma lingüística.” (Pág. 215). Los cinco años son señalados como la edad de oro de la lingüística, pues el niño es capaz de crear incontables metáforas, aunque muchas parecen no ser coherentes o aceptables y tienden a tener dificultades en

la comprensión de metáforas psicológicas, dándoles explicaciones físicas. Aunque esta visto que los adultos también tienden a centrarse en este tipo de explicaciones. A los seis años esta producción declina en el habla espontánea. Las diferencias individuales en la creación de metáforas, lejos de ser producto de una determinada etapa del desarrollo, pueden reflejar modos radicalmente distintos en la forma en que se procesa la información. Parece que cuando el niño adquiere el vocabulario básico para referirse a los objetos cotidianos, deja la necesidad de producir metáforas, opuestamente, es necesario tener vivencias psicológicas para poder producir y comprender metáforas a este nivel.

2.15 El nacimiento de la imaginación literaria La adquisición de la creatividad simbólica talvez sea el salto imaginativo más grande, pues a partir de ella se construirán todas las formas de juego posteriores. Para que esto se de es necesario que el niño pase por varis fases: la descontextualización, entre los dos y tres años, donde el niño puede imitar eventos en un contexto diferente de aquel en que normalmente se desarrolla. La sustitución de objetos, donde puede jugar con objetos que no guarden aparentemente ninguna semejanza con el elemento representado. Las transformaciones de si mismo y de otros, entre los tres y cuatro años, donde casi cualquier objeto puede simbolizar cualquier agente o receptor, y por ultimo la simbolización colectiva, donde un conjunto de objetos puede representar elementos diferentes. Solo hasta la edad escolar el niño puede darse cuenta de la capacidad de resolver problemas únicamente a través de la palabra, y esto entraña un conocimiento de lo que se puede o no decir con ellas, es el primer paso para la realización literaria, aunque, claro esta que dominarlo lleva un tiempo.

Es hasta los cinco años que el niño puede crear cuentos que evidencien un autentico sentido de la composición, en vez de limitarse a encadenar elementos dispersos, y como es de esperar el niño de diez años solo acepta cuentos que encuadren dentro de los estándares culturales. No es sino hasta los doce o trece años que el niño obtiene suficiente dominio del genero como para elaborar parodias, ironías y otros experimentos literarios, desviaciones deliberadas de los géneros establecidos.

2.16 El desafío de Nadia El campo de la psicología infantil fue puesto a prueba por obra de un puñado de dibujos de una sola niña autista llamada Nadia, que al parecer, se había salteado varias de las etapas del desarrollo artístico, que se consideraban generales hasta ese momento. Sus dibujos eran copias asombrosamente fieles a los modelos, y tenía un dominio del medio tal, que podía dibujar detalles aislados en distintos puntos de la hoja y luego unirlos con la absoluta convicción de que encajarían a la perfección. Si una niña con serias deficiencias cognitivas y emocionales podía dibujar desde el principio como un artista, entonces las etapas descritas por los estudiosos resultaban ser tan solo casos típicos, y no hitos necesarios en el desarrollo. Aunque bien pudo ser que atravesara estas etapas con una singular rapidez. Nadia podía ver un modelo, y repetirlo con sorprendente exactitud aún días después de haberlo visto, entonces ¿por qué la mayoría de nosotros no puede hacer un dibujo de similar calidad, ni siquiera con el modelo en frente? Al parecer solo una persona como Nadia, privada del lenguaje, podía mirar directamente al mundo y dibujarlo tal como lo ve; a los nueve años aprendió a hablar, e inmediatamente sus dibujos disminuyeron en calidad.

2.17 El progreso de los prodigios La precocidad de los niños prodigio significa un cuestionamiento a las explicaciones de la psicología estructuralista, y es un problema demasiado amplio como para hacerlo encuadrar en el marco de las desviaciones estadísticamente aceptables. Según Piaget, los niños pueden pasar por las etapas de desarrollo a velocidades que difieren significativamente entre si, por lo que es factible que un niño pase a extraordinaria velocidad por las etapas mientras se restrinja a ciertos dominios. Es clave el grado de madurez de un dominio dado dentro de una sociedad específica, pues niños con capacidades excepcionales en algún campo, pueden jamás llegar a saberlo, mientras no se enfrenten a los elementos que puedan sacar a flote sus capacidades. Es necesaria también que la educación sea adecuada, pues mientras el niño no pase por crisis que implique un autoanálisis, existe el riego de que el niño continúe con sus capacidades, pero nunca llegue a profundizar en su talento. Con estas dificultades, puede que sea imposible determinar cuales de los niños prodigio puedan llegar a un nivel de perfeccionamiento notable.

3 Sobre la educación y los medios de comunicación: la transmisión de conocimientos 3.18 Desenvolvimiento o enseñanza: sobre la formación óptima de las aptitudes artísticas Existen dos puntos de vista acerca de cuales son lo métodos óptimos para desarrollar las aptitudes artísticas, uno es el desenvolvimiento, que considera que el niño contiene en si mismo el “germen” de lo artístico. El otro es el de la instrucción, que considera el desenvolvimiento, como mínimo, insuficiente, pues el niño no llegara a nada si el seguimiento de un adulto. Dominar los símbolos constituye el principal desafió de la infancia, y el proceso en que esto ocurre, se da entre los dos y los siete años de edad, basados en esto podemos pensar que la educación tiene una mínima influencia en este desarrollo, pues la dinámica, en gran medida, es propia. En todo el mundo, la instrucción escolar empieza aproximadamente a los siete años, y parece ser esta edad la propicia para aprender casi cualquier cosa, es aquí donde los niños pueden hacerse expertos un algún dominio, de ahí la importancia de la educación en el desarrollo artístico. En la adolescencia el chico desarrolla la capacidad de razonar críticamente, y evaluarse a si mismo, pudiendo compararse desfavorablemente con otros individuos, lo que podría desalentarlo en la posterior producción artística. Es de radical importancia el esfuerzo pedagógico en este punto para evitar la perdida de motivación e interés en estos aspectos.

2.19 Comparaciones esclarecedoras: plagios y falsificaciones

contemplando

En el verano de 1973 se presento en Minneapolis una particular exposición con obras tanto originales como una colección de “plagios, falsificaciones y otros fraudes”, que brindaba la oportunidad al espectador tanto experto como casual de compararlas y adquirir una importante cantidad de conocimiento. Todos los espectadores tenían la oportunidad de convertirse en expertos, pues se les daba la oportunidad de hacer comparaciones documentadas y formular juicios fundados. Prácticamente cada uno de los conjuntos de obras tenían sus problemas específicos, que no se podían generalizar soluciones. Se desafió al espectador a que asumiera el rol de experto, y extrajera enseñanzas de las confrontaciones realizadas. Si bien no es claro que haya educado a nadie, resulto ser muy instructiva para la mayoría, apoyado en notas aclaratorias de los puntos importantes a tener en cuenta, aunque muchos consideran que el medio más idóneo para transmitir conocimientos es el lenguaje, y no siempre la confrontación directa.

3.20 Juguetes con inteligencia propia Gardner cuenta que a sus hijos les regalaron algunos juguetes eléctricos con los que podían interactuar, su primer pensamiento fue que los niños se aburrirían rápidamente, pero no fue así, por el contrario, con el tiempo fueron adquiriendo un creciente interés por ellos; y como si fuera poco, los adultos que los visitaban quedaban también fascinados con los juguetes. Evidentemente estos tenían algo especial. La maquina de enseñar típica de la década de los 50’s estaba basada en los modelos de condicionamiento operante de Skinner, y resultaban ser muy aburridos y monótonos, además de difíciles de manejar, pues so considera al individuo como un se pasivo a quien se debe “inyectar” la

información. Pero a partir de la “revolución cognitiva” y la aparición de tecnologías computarizadas, los juguetes se volvieron mas versátiles, y los niños podían aprender de ellos de una manera mas sencilla y agradable. Aquí el usuario mide su inteligencia con el de la maquina, que se asemeja al docente ideal, pues funciona a diferentes niveles, por lo que puede haber un aprendizaje a largo plazo, que se adapta a las necesidades cognitivas de casi cualquier sujeto. Esto podría dar pie a un aprendizaje más ameno y adecuado a las demandas individuales de cada sujeto, y el trabajo docente podría pasar a centrarse en aspectos para los que están mejor capacitados: el desarrollo social y emotivo.

3.21 Los efectos de la televisión, ¿se deben a la televisión? Casi todos los males de nuestra sociedad han sido achacados a la televisión, y solo ha habido unos pocos tímido comentarios acerca de los posibles aportes, como un dominio mas temprano de ciertas capacidades básicas y el acceso a información de maneras mas sencillas y económicas. Pese a la gran cantidad de estudios realizados al respecto, no sabemos con certeza cuales son los verdaderos aportes de la televisión otros medios, pero si se sabe que estos afectan claramente a los niños por dos razones fundamentales: los niños tienden a imitar las conductas que ven en la televisión, y cuanto menor es el niño, mayor propensión tiene a creer en lo que dicen los mensajes comerciales. Dado que en la actualidad prácticamente toda el mundo tiene un televisor, resulta muy difícil hacer investigación, pues no existen grupos de control adecuados, aun así se han hecho algunos buenos estudios. Sabemos que la violencia o la agresión no son necesarias para captar la atención del niño, basta con que el programa tenga buen ritmo, acción y

efectos visuales y sonoros interesantes para que el niño le preste total atención. Estas características son inherentes a todo programa de violencia, pero también pueden darse en programas como Plaza Sésamo, en un ambiente educativo y adecuado para el buen desarrollo del niño. Una dificultad de la televisión, comparada con la lectura, es que la información dada no queda en la memoria de una manera clara, aunque parece una experiencia mas completa para los niños debido a sus aspectos visuales y sonoros, mientras que la lectura guarda una mejor relación con el lenguaje permitiendo al niño relacionar los contenidos con otras esferas de la vida diaria.

3.22 Descifrando los códigos de la televisión: el niño como antropólogo La mayoría de nosotros ha sido antropólogo a una edad temprana, pues al ubicarnos frente a un televisor es nesesario desentrañar la infinidad de imágenes fugaces que este muestra. Con pocos años en el planeta, el niño debe encontrarle sentido a distintas formas de realidad, aparentemente inconmensurables, incluyendo el artefacto que tiene frente a sí. Debe interpretar una infinidad de mundos, cada programa, cada escena, además debe prender el lenguaje visual utilizado; esto intimidaría al mas eximio etnógrafo. Tan solo a los cinco años, el niño es capaz de dilucidar estos mundos en un tiempo sorprendentemente breve, solo unos años antes creía que la programación se daba de manera mas o menos mágica, un programa s daba cuando el lo quería, pero con el tiempo es capas de comprender que la televisan le presenta una serie de relatos breves, que tienen cierto orden, y son independientes entre si, además entiende que los comerciales, no reflejan la realidad, son elementos diferentes que los demás segmentos de la televisión.

A esta edad el niño pareciera tener una membrana semipermeable, apropiada para distinguir la ficción de lo que realmente podría llegar a afectarle, y convirtiendo la realidad en un marco de referencia para interpretar la televisión. Dada la escasa experiencia del niño y la relativa ausencia de informantes que le auxilien, su logro resulta espectacular.

3.23 efectos de la televisión en los niños: ¿los estimula o los atrofia? Hace algunos años han ido firmándose dos mitos totalmente opuestos: el del niño como ser activo, ocupado en resolver problemas e inventar significado, y el del niño como victima pasiva de ciertas fuerzas existentes en su sociedad, donde la televisión descarga su poder destructivo sobre el desafortunado niño. Según la primera visión, la televisión puede avivar la imaginación del niño, se ha visto que todo preescolar provisto de medios de expresión, recurrirá a las imágenes de la televisión para elaborar sus productos, y de ningún modo se limita a imitarlos, el niño siempre impone su propio estilo y acento retratando situaciones originales que retratan sus propias necesidades afectivas y cognitivas. Lejos de atrofiar la imaginación, puede ayudarla a florecer. No es cierto que algunos medios estimulen la imaginación y otros la inhiban, lo que ocurre es que todos pueden fomentarla, pero lo hacen de modos característicamente diferentes. Ayuda a fomentar el tipo de pensamiento más abstracto que adquiere fundamental importancia años mas tarde.

3.24 Dictado o la necesidad, o cada cual su propio Boswell

Cualquier persona que se dedique a una actividad creativa, estará buscando siempre maneras en que pueda aumentar su productividad. Una forma eficiente de producir escritos es por medio del dictado, pero métodos como este ¿realmente contribuyen a agudizar las facultades de pensar y escribir? Los pasos para crear un escrito son fundamentalmente los mismos, pero se ahorra mucho tiempo al digitarlo, además que el texto puede ser mucho mas fluido y espontáneo, y no se tendrá la sensación de haber dejado escapar una idea por incapacidad de escribirla en el momento en que surge. Las ayudas ortopédicas pueden ser una gran ayuda, pero ni esta ni los trucos “pueden eliminar la distancia entre el trabajo laborioso y la maestría.

4 El deterioro de la mente 4.25 Daño cerebral: una ventana abierta a la mete En las últimas décadas, el conocimiento del funcionamiento del cerebro ha crecido mucho, a tal punto de hacer que los textos de medicina de tan solo una generación anterior, hayan perdido toda su vigencia. Anualmente cerca de 300.000 individuos estadounidenses sufren ataques apopléjicos que tienen como consecuencia una serie de deficiencias en las funciones controladas por las células cerebrales como

perdida de las facultades sensoriales, motrices, cognitivas y quizás el estado de coma y hasta la muerte. El daño cerebral es altamente selectivo, el paciente puede perder por completo solo algunas capacidades, mientras que otras permanecen intactas. La mayoría de los pacientes son afásicos, es decir, perdieron algún aspecto de su capacidad para hablar. Algunos investigadores afirman que las células no resultan afectadas por un accidente, pero si las conexiones entre ellas. El estudio de personas con lesiones cerebrales puede ayudar a determinar algunos aspectos generales a nivel neurológico, y puede contribuir a desenmarañar las aptitudes altamente desarrolladas de personas talentosas. Ya es posible formular modelos fundamentados y convincentes acerca de los procesos mentales humanos, en particular en el campo del lenguaje. Cuando se comprobó que este estaba disociado de las facultades artísticas, muchos investigadores se apresuraron a crear terapias basadas en el canto, por ejemplo, que han demostrado gran efectividad. Esto funciona porque se puede reactivar la función perdida por medios que no fueron dañados, o porque una parte no afectada pasa a cumplir las mismas funciones.

4.26 Lo que sabemos (y lo que no sabemos) acerca de las dos mitades del cerebro Los hemisferios del cerebro han ido revelando gradualmente sus identidades individuales. En general el lado izquierdo se encarga de las operaciones lingüísticas, mientras que el derecho del análisis visual y espacial. Pese a que los estudios realizados con personas con lesiones cerebrales han sido muy productivos, resultan muy cuestionables dado que el

grupo de individuos es notoriamente atípico. No por esto se han dejado de estudiar apasionadamente. Aun es un interrogante la ubicación (si es que existe) de las funciones artísticas, al parecer los dos hemisferios contribuyen a las mismas actividades pro de modos distintos; necesitamos el hemisferio derecho para manejar los aspectos globales, y el izquierdo para los detalles identificatorios y los elementos internos. Talvez solo cuando hayamos admitido que “seguramente no existe ninguna formula mágica para describir el secreto del cerebro, podremos, quizás, pasar a ocuparnos de lo que verdaderamente importa” (Pág. 363).

4.27 La pérdida del lenguaje El lenguaje se desarrolla con tanta rapidez que tendemos a tomarlo como algo natural, pero quien esta privado a el, queda segregado del mundo del significado. La perdida del lenguaje se denomina afasia, y existen varios tipos: Afasia de Wernicke, no hay dificultad para producir lenguaje, pero ciertos sustantivos pueden ser problemáticos, suelen ser incapaces de emitir palabras exactas sobre lo que quieren decir y divagan del tema planteado a algún otro, cuyo significado escapa al interlocutor. Alexia, se pierde la facultad de leer. Afasia agraria, son muy pronunciados los tratarnos e escritura. Anomia, se conservan la mayoría de las funciones del lenguaje, pero aumenta la dificultad para nombrar objetos. Afasia de conducción, el habla y la comprensión quedan relativamente intactas, pero el paciente presenta enormes dificultades para la repetición.

Afasia mixta transcortical, tanto el habla como la comprensión quedan casi totalmente destruidas, aunque el paciente conserva la capacidad para repetir, y aun imitar, largas retahílas de palabras con y sin sentido. Un Broca y Wernicke dieron ímpetu a un grupo de neurología llamados los , que investigaron minuciosamente la anatomía del cerebro. El lenguaje no es más que una de las competencias simbólicas del hombre, personas afásicas pueden resolver laberintos difíciles, jugar ajedrez y hasta producir obras artísticas de gran calidad, por otro lado, personas con lesiones en el hemisferio derecho parecen haber perdido su comprensión intuitiva del mundo, parece que el sentido común no depende en absoluto del lenguaje.

4.28 La olvidada lección del señor C. En 1887, el señor C. de cerca de 70 años, descubrió que no podía leer ni una sola palabra, tras unos exámenes descubrió que el problema no tenia nada que ver con sus ojos, tenía un síndrome llamado dislexia del desarrollo, que le impedía ver los objetos en centro de su campo visual, y era incapaz de leer. Podía escribir sin dificultades, pero no podía descifrar su propia caligrafía, aunque si alguien llevaba su mano por el contorno de los símbolos, inmediatamente podía comprenderlos. Cinco años después el señor C. sufro otro ataque que lo dejo incapaz de escribir, diez días después murió, y su cerebro fue extirpado para ver el origen del problema. Al parecer el señor C. no podía enviar información desde la corteza visual hacia las partes del hemisferio izquierdo que procesan los conceptos y los nombres de las unidades léxicas. Los psicólogos tendían a vincular los problemas de lectura con bloqueos emocionales o accesos de ansiedad antes que con lesiones cerebrales.

Una persona disléxica puede leer números debido a que comúnmente aprendemos a contar con los dedos, por lo que puede haber vías de asociación táctil que permitan leerlos.

4.29 Problemas de comprensión: el lenguaje y el hemisferio derecho En 1974 el magistrado William Douglas, miembro de la Suprema Corte de Justicia de los Estados Unidos sufrió un ataque cerebral. Durante las sesiones de la corte hacia preguntas irrelevantes y peroraba sin tino. Tras muchas críticas presento su renuncia y seis años mas tarde murió en medio de grandes honores. Hasta ese momento se consideraba que el hemisferio derecho cumplía con un papel secundario, pero resulto ser fundamental para tratar con narraciones, metáforas, chistes y otros aspectos complejos y sutiles del lenguaje. Un paciente con lesión en el hemisferio derecho es capaz de reproducir una narración, pero con frecuencia confunde sus distintas partes, y puede insertar asociaciones inapropiadas, les cuesta mucho entender el mensaje de una historia y parecen no comprender los chistes, metáforas u otras figuras retóricas. Era claro que el juez Douglas no era capaz de seguir el hilo a una argumentación prolongada y compleja, carecía de los para construir o seguir una historia. Dado que “el sistema nervioso nunca sabe qué le funciona mal” puede resultar efectivo el franco reconocimiento en lugar del disimulo cortes y la negación piadosa.

4.30 La creación artística después de la lesión cerebral Un artista puede sufrir profundas alteraciones con respecto a ciertas facultades, y al mismo tiempo, crear obras de gran calidad. Si podemos examinar el modo en que las aptitudes básicas del desarrollo artístico se deterioran con una lesión, obtendremos indicios sobre la organización de estas aptitudes en el individuo, axial que se analizaran por separado algunas de las principales formas de arte: La Pintura: individuos con lesiones en el hemisferio izquierdo, parecen incluso mejorar su capacidad para pintar, su estilo comúnmente parece sufrir un cambio hacia la simplificación y la claridad, pero no se detecta ninguna declinación por la calidad estética o el interés del artista. En algunos casos las obras se tornan más expresivas, crudas y sensuales, talvez porque se reduce la sensibilidad, dando lugar a expresiones mucho más sencillas y descamadas. Al parecer la capacidad de dibujar realistamente no depende del conocimiento de la identidad del objeto, sino que de hecho puede verse perturbada o reducida por ese conocimiento. La Música, es particularmente difícil de estudiar debido a la gran cantidad de componentes que tiene; los diferentes roles, diferentes instrumentos tocados con diferentes partes del cuerpo, diferentes tipos y grados de capacitación y diferentes perfiles de aptitud innata. Pese a esto, es posible hacer algunas generalizaciones. Se puede continuar siendo un músico muy competente tras aves sufrido una lesión en el hemisferio izquierdo. La capacidad de descifrar notaciones musicales parece no depender en absoluto del lenguaje. Un paciente con afasia de Wernicke era incapaz de leer las notas, y en consecuencia de componer, pero podía reconocer melodías y hasta señalar errores en su ejecución. Los factores genéticos pueden señalar diferencias en la forma en que se organiza la información musical en el cerebro. La Literatura, la escritura depende totalmente del hemisferio izquierdo, curiosamente, individuos con afasia de Wernicke pueden aumentar su

fluidez verbal, aunque sus productos sean en gran medida carentes de significado. El afásico de broca no tiene ninguna opción en lo que atañe al estilo que adopta. “el daño cerebral impone lo que el talento literario elige” (Pág. 421) Pacientes con lesión en el hemisferio derecho son incapaces de apreciar figuras retóricas, y aunque estas siguen existiendo, ya no pueden aplicarse en el momento adecuado. Ahora resulta insostenible toda equiparación simple entre una función artística y una determinada región del cerebro, “cada forma de arte (y cada región del cerebro) es demasiado compleja para eso” (Pág. 423). Para poder alcanzar niveles elevados de la creación artística, no basta con conservar intacta cierta zona del cerebro; son necesarias todas.

4.31 Las vidas de Alexander Luria Alexander Luria, pese a ser talvez el mas representativo de los psicólogos de la Unión Soviética, fue un hombre menospreciado en su época, que tuvo que cambiar de carrera varias veces por presiones políticas, aunque nunca abandono sus temas de interés. Estudio la psicología infantil, era experto en afasia y otros trastornos mentales, e invento una técnica para medir el estado emotivo de una persona, y el tono emocional subyacente. Pensaba que el lenguaje, en principio era un simple impulsor de la acción, pero con el tiempo pasaba a controlarla. Hizo estudios en pueblos remotos de Uzbekistán donde costado que los campesinos organizaran, experimentaban y contestaban preguntas de modos fundamentalmente distintos que los del individuo occidental.

Pese a su gran aporte, Luria fue poco reconocido en vida y, como dijo Vigotsky en Thougth and Lenguaje, (Pág. 440)

5 Las cúspides de la creatividad 5.32 La creatividad en los años adultos Tras estudiar lo cuadernillos de Darwin, se puede observar que su mente trabajaba a un ritmo muy acelerado, mientras que la mayoría de la gente tiene, quizás, una revelación mental por semana, Darwin las tenia casi a diario. Einstein, Darwin y Piaget, todos sentían una especial reverencia con el mundo natural, que dio pie a una aventura científica, llegaron a amar su trabajo al punto de no poder vivir sin el. Pese a estos grandes hombres, la época del héroe creativo esta quedando atrás en nuestra sociedad.

5.33 Las composiciones de la mente de Mozart Mozart escribió alguna vez una carta en la que afirmaba que podía llegar a componer toda una canción en su cabeza, mas aun, que podía escucharla toda en solo momento. Resulta bastante difícil de creer que lo haya dicho literalmente. Si bien es cierto que escribía con sorprendente eficiencia, puede que en su mente guardara no más los elementos mas generales de sus composiciones, y no cada uno de los detalles de la pieza, dado que existían formulas rigurosas para componer una sinfonía, si las

dediciones importantes estaban ya tomadas, seria muy sencillo proceder con los pormenores de una manera sencilla y eficaz. Mozart no era capaz, en opinión del autor, de escura una pieza de veinte minutos, en tan solo dos segundos dentro de su cabeza, esto era mas bien una “metáfora de considerable exactitud y fuerza” (Pág. 459). La voz del genio nunca se acallaba, dentro de la labor semi-mecanica de escribir una pieza, Mozart inventaba nuevos fragmentos que luego procuraba integrar a la totalidad. Podría ser útil conocer los métodos con que los artistas crea sus obras, después de todo, este conocimiento no tiene porque afectar nuestra posibilidad de vivenciar y disfrutar de las obras; estas siguen siendo magnificas.