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• Viviana Figueroa

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VIOLENCIAS SILENCIOSAS Y SILENCIADAS EN LA

ESCUELA

A convivir sin violencia también se aprende

Alejandro Castro Santander Chile, agosto 2010

Violencias Silenciosas y Silenciadas en la Escuela A convivir sin violencia también se aprende. Alejandro Castro Santander  Observatorio de la Convivencia Escolar (UCA)  Cátedra UNESCO Juventud, Educación y Sociedad (UCB, Brasil) 

LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA    La educación en la convivencia es un objetivo fundamental del proceso educativo, ya que aprender a  estar  bien  con  los  demás,  a  respetar,  a  tener  actitudes  positivas,  a  creer  en  el  consenso,  no  sólo  favorecen el rendimiento de los alumnos, sino que permiten, junto a otras competencias personales y  sociales, el desarrollo armónico de la personalidad y el futuro ejercicio responsable de la ciudadanía.     Pero  las  personas  no  aprendemos  a  relacionarnos  exclusivamente  en  la  escuela.  Otros  contextos  educativos desempeñan un papel fundamental en esta parcela del desarrollo social, y dentro de ellos  tiene  especial  importancia  la  familia.  Por  ello  debemos  conocer  la  cualidad  de  la  convivencia  en  ambos  contextos.  Siendo  los  sujetos  los  mismos,  las  posibles  diferencias  no  podrían  adjudicarse  exclusivamente a las personas sino a la relación que entre ellas se establece y que depende a su vez  del contexto.    Enseñar a convivir no es sólo tarea de los docentes, es una labor de toda la comunidad educativa y de  la  sociedad.  Es  preciso  crear  nuevas  y  más  estrechas  formas  de  colaboración  entre  la  escuela,  la  familia y el entorno, incrementando la presencia y la participación de los padres y otras instituciones  en  la  vida  de  las  escuelas,  desde  propuestas  basadas  en  el  respeto  mutuo  y  orientando  la  colaboración hacia la búsqueda conjunta de soluciones.    Los docentes tienen un papel importante en la construcción activa de un clima favorable, pero no lo  pueden hacer de manera individual. Su labor se verá reforzada si junto a la familia siguen las mismas  pautas de educación. Hoy falta ese acuerdo.    La  escuela  puede  abrirse  a  la  comunidad  y  favorecer  esta  comunicación  necesaria,  reservando  espacios  y  tiempos  para  planificar  encuentros  que  permitan  a  las  familias  colaborar,  participar  y  expresar sus opiniones.      La  convivencia  se  aprende  y  se  imita.  Si  en  nuestro  entorno  más  cercano  la  convivencia  no  es  adecuada,  tiene  fisuras,  tenderemos  a  repetirla  en  otros  ambientes.  Por  eso  es  tan  importante  aprender a convivir de forma armoniosa y cuidar los climas sociales en los distintos lugares en donde  nos desenvolvemos.    La  convivencia  es  una  condición  para  el  trabajo  educativo  de  calidad  y  también  es  resultado  del  mismo. Las personas que viven en un ambiente de conflicto aprenden a generar conflictos, mientras  que las personas que viven en un ambiente de convivencia contagian armonía.    Para  conseguir  el  doble  objetivo  de  transmitir  y  adquirir  valores,  hábitos  y  conocimientos,  es  necesario  generar  un  clima  social  escolar  adecuado  donde  los  docentes,  los  padres  y  los  alumnos  puedan ejercer sus derechos y deberes.  2

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  Entendemos por convivencia una serie de pautas y comportamientos que facilitan la aceptación y el  respeto  del  otro  como  persona,  asumiendo  que  las  diferencias  de  ambos  nos  enriquecen  mutuamente.    En  la  escuela  la  vida  social  de  los  alumnos  y  alumnas  se  amplía,  pasa  del  ámbito  restringido  de  la  familia a  compartir  tareas  y recreos  con  otros  chicos  y chicas  de  su edad.  Si  aprendemos  a convivir  respetando a los demás, sintiendo que la dignidad del otro es igual a la nuestra, si desde pequeños  compartimos aprendizaje y diversión con personas de diferente sexo, cultura, ideología o religión en  un  ambiente  de  concordia,  el  respeto  hacia  el  otro  no  habrá  que  reclamarlo,  quedará  impreso  en  nuestro  código  de  valores,  formará  parte  de  nuestras  creencias  más  arraigadas  y  lo  aplicaremos  a  diario en la convivencia con los demás.    Las  escuelas  que  desean  favorecer  un  clima  social  de  buena  convivencia,  necesitan  partir  de  una  concepción  integral  de  la  comunidad  educativa,  reflexionando  e  interviniendo  sobre  el  conjunto  de  factores que determinan un tipo de clima social u otro. Todo comportamiento de un miembro de la  comunidad educativa influye en los demás.     Los  problemas  de  convivencia  deben  abordarse  como  una  situación  que  afecta  a  la  comunidad  educativa en sí misma. Todos somos responsables del clima que caracteriza a nuestras escuelas, pero  para poder ocuparnos de él debemos conocer más sobre la convivencia humana.    En esta propuesta formativa, nos acercaremos desde una mirada integradora a aquellos aspectos que  no podemos descuidar para “aprender a vivir juntos”.   

    El aprendizaje que puede cambiar el mundo.    3

 

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Los seres humanos somos esencialmente sociales. Desde que nacemos nos es imposible sobrevivir sin  un entorno social, sin otros que se ocupen de nuestras necesidades más básicas, tanto desde el punto  de  vista  biológico  como  emocional.  Las  necesidades  básicas  se  refieren  a  la  necesidad  de  ser  alimentado, de ser cuidados frente a las inclemencias del tiempo y frente a las enfermedades, de ser  protegidos de los peligros externos y, por sobre todo, a la necesidad de afecto, la más propiamente  humana de todas las necesidades básicas.     Las  necesidades  básicas  de  estar  en  contacto  afectivo  con  quienes  nos  quieren,  de  aprender  a  vincularnos emocionalmente con otros, permitiéndonos luego formar lazos significativos y duraderos  y tejer nuestras redes sociales, forman parte de nuestra propia identidad, nos apoyan en las primeras  exploraciones del mundo, amortiguándonos los golpes y las caídas en situaciones de crisis.    Entre  las  instituciones  sociales  que  sirven  para  el  desarrollo  de  mujeres  y  hombres,  la  familia  y  la  escuela  son  fundamentales.  Aunque  no  lo  percibamos  directamente,  la  experiencia  positiva  de  sí  mismo,  del mundo,  y  de  la  relación  posible  con  él,  tiene  sus  comienzos  en  la  vida  intrauterina.  Son  conocidos los trabajos de Spitz en relación a la comunicación especial que llama “cenestésica” entre la  madre  y  el  bebé  que  luego  se  establecerá  mediante  las  percepciones  a  distancia.  No  es  lo  mismo  haber sido un hijo deseado y amado que un hijo tolerado o mucho menos no querido y vivido como  un intruso.    La  familia  es  el  núcleo  social  básico,  el  primer  modelo  de  las  relaciones  sociales,  el  primer  espacio  donde los niños y las niñas exploran sus propias habilidades, donde aprenden a tener confianza en sí  mismos o ser temerosos, donde desarrollan las primeras imágenes acerca de sí, donde aprenden  a  percibirse  como  alguien  querido  y  valorado  o  más  bien  como  alguien  a  quien  se  quiere  y  se  valora  poco,  donde  ejercitan  la  expresión  de  sus  emociones  y  aprenden  a  expresarse  libremente  o  a  esconder  sus  deseos  o  afectos,  donde  pueden  desarrollar  una  sordera  emocional  o  aprenden  a  sintonizarse  con  las  emociones  de  los  que  los  rodean.  La  familia,  influya  de  manera  positiva  o  negativa, representa el primer escalón de la identidad personal.    Con los primeros aprendizajes alcanzados en este ambiente que representa la familia, en la mayoría  de los casos el niño y la niña hacen sus primeras incursiones en el mundo externo cuando ingresan a  la  escuela.  En  ese  momento  la  familia  deja  de  tener  la  exclusividad  como  contexto  moderador  del  niño y de la niña. Aparecen los docentes y los otros niños como figuras influyentes en su desarrollo.    El  contexto  escolar  se  transforma  en  la  segunda  gran  agencia  socializadora:  tiene  como  desafío  transmitir valores, sistemas de creencias, normas y hábitos de convivencia. Crea las condiciones para  el desarrollo o la inhibición de habilidades, afianza o modifica las primeras imágenes que el niño y la  niña  se  habían  formado  de  sí  mismos,  fortalece  o  debilita  la  confianza  en  sí  mismos,  fomenta  los  estilos  competitivos  o  solidarios,  crea  ambientes  protectores  o  precipita  las  situaciones  de  riesgo,  promueve expectativas positivas, crea confianza en el futuro y en las demás personas, o restringe los  grados de libertad y crea desesperanza y desconfianza.     

La nueva modernidad y los vínculos   

Hemos  visto  como  los  comportamientos  humanos  no  están  determinados  y  dependen  en  gran  medida de las influencias ambientales, sobre todo educativas y especialmente en los primeros años.  La familia y la escuela son dos de los agentes socializadores más importantes, pero se encuentran en  un  contexto  más  amplio,  la  sociedad,  y  nuestra  actual  sociedad  tiene  hoy  características  que  le  imprimen a la vida familiar y escolar una dinámica distinta a la de otras épocas.   4

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  Al  conocer  las  cifras  de  nuestras  realidad  social,  sea  ésta  global  o  local,  comprendemos  lo  mal  que  hemos  hecho  el  bien  que  pretendíamos.  Comenzamos  el  siglo  XX  alardeando  sobre  cómo  los  adelantos  científicos  y  técnicos  terminarían  con  la  pobreza,  las  enfermedades,  el  hambre,  el  analfabetismo y hasta las guerras, y a poco de transitar el siglo XXI sólo observamos un irresponsable  fracaso.    El  siglo  XXI  se  presenta  como  una  época  de  profundas  transformaciones  económicas,  sociales,  culturales, políticas y sobre todo, éticas. Estudiosos de la nueva modernidad nos hablan de un siglo de  confusión, desesperanza, miedos, inseguridades, un momento de la historia en el que el ser humano  busca el sentido de su propia existencia en un mar de contradicciones.    Por  un  lado,  los  grandes  avances  en  el  campo  científico  y  tecnológico,  le  han  mostrado  el  enorme  potencial que ha sido capaz de acumular a lo largo de los años para dar respuesta a muchas de sus  inquietudes,  necesidades  y  satisfacciones,  pero  por  otro  lado,  se  enfrenta  con  un  siglo  cargado  de  violencia, egoísmo, corrupción, indiferencia, en donde se ensancha cada vez más las grietas sociales,  excluyendo a grandes masas humanas de las condiciones mínimas para vivir dignamente, en donde la  guerra y el terrorismo golpean sin piedad a los sectores más vulnerables.      Un diagnóstico social en el que los niños siempre son las víctimas   

Si  bien  en  nuestra  región  tenemos  la  percepción  de  un  incremento  de  las  violencias,  no  las  hemos  medido como corresponde, pero las cifras parciales indican que América Latina y el Caribe están entre  las  regiones  más  violentas  del  mundo.  En  su  estudio  “Violencia,  miedo,  inseguridad  y  los  pobres”  (2004) el Banco Mundial  señala que desde principios de la década de los 80, las tasas de homicidio  intencional  en  la  región  aumentaron  un  50%  y  las  principales  víctimas  de  estos  crímenes  han  sido  varones jóvenes, la mayoría entre 15 y 20 años.    Otras violencias, como la intrafamiliar, que sufren los niños de nuestra región, muestran a más de seis  millones de ellos padeciéndola y a ochenta mil que mueren anualmente en el lugar donde tendrían  que estar más protegidos (OPS): el hogar. Por si quedaban dudas, le preguntamos a los mismos niños  y adolescentes (Estudio mundial sobre violencia contra la infancia, Buenos Aires, 2005) y una de las  conclusiones  para  Latinoamérica  fue  que  perciben  los  hogares  y  las  familias  como  el  entorno  en  el  que,  contradictoriamente,  se  violan  más  sus  derechos  bajo  distintas  formas  de  violencia  (maltrato  físico, verbal y abuso sexual, exposición cotidiana a expresiones de violencia entre padres y madres,  etc.)     Si a este desalentador cuadro de viejas y nuevas pobrezas, agregamos que la mujer corre más riesgo  de morir a manos de su pareja que por cualquier otro agresor, la familia en esta situación se quiebra,  siendo  el  ámbito  en  el  cual  deben  desarrollarse  en  el  niño  la  dimensión  afectiva  y  psicológica,  el  equilibrio emocional, la formación en valores, la adquisición de una cultura de salud preventiva y el  desarrollo de las capacidades intelectuales básicas.     “La  amenaza  que  pesa  sobre  muchos  niños  y  niñas  compromete  nuestro  futuro  colectivo.  Solamente a medida que nos acerquemos a la realización de los derechos de toda la infancia, los países se  acercarán a los objetivos del desarrollo y de la paz” (Kofi A. Annan, Estado Mundial de la Infancia 2005). 

 

EL APRENDIZAJE DE LA VIOLENCIA  5

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  Hablar  de  violencia  supone  referirse  a  algo  cuyo  sentido  es,  en  principio,  ambiguo.  El  término  violencia tiene muchas connotaciones, y en su definición intervienen juicios morales y aproximaciones  de naturaleza funcional.    El fenómeno de la violencia es interdisciplinario desde la perspectiva de su estudio, y esa condición ha  hecho surgir una rica y abundante bibliografía de análisis, aunque la mayor parte de ella se encuentra  sumamente sesgada desde la perspectiva de los intereses y especialidades de los autores.     Violencia viene del latín violentia, que remite a vis (fuerza, vigor, empleo de la fuerza física o de los  recursos del cuerpo para ejercitar su fuerza vital). Esa fuerza se vuelve violencia cuando traspasa un  límite a partir de acuerdos tácitos y reglas que ordenan relaciones, adquiriendo una carga negativa. Es  entonces  la  percepción  del  límite  o  de  la  perturbación  (y  del  sufrimiento  que  provoca)  lo  que  va  a  caracterizar al acto como violento, percepción que varía cultural e históricamente.      

La agresividad    El término “agresividad” tiene para nosotros connotaciones negativas. En general se la utiliza como  sinónimo de violencia, ya que hablamos de agresividad haciendo referencia al daño provocado a una  persona  u  objeto.  Ya  decía  Winnicot  que  “originariamente  la  actividad  es  casi  sinónimo  de  agresividad” y actuar es irrumpir en el espacio y en el tiempo donde hay otros.    La  agresividad  no  es  necesariamente  destructiva.  Procede  de  una  tendencia  innata  a  crecer  y  a  dominar la vida que parece característica de toda la materia viva. Es una cualidad vital imprescindible  para  la  supervivencia  de  los  seres  vivos,  esto  es,  una  condición  de  adaptación  al  medio  que  no  conlleva necesariamente destrucción ni violencia, y que en determinadas circunstancias (convivencia  comunitaria) supone más bien un perfil de características defensivas.    Pero  en  nuestra  diario  vivir  hay  obstáculos.  Los  otros  son  obstáculos.  Los  docentes,  los  iguales  y  también los padres son obstáculos ya que presentan en muchas oportunidades durante la convivencia  distintos puntos de vista, intereses, y así nace el conflicto.     

El conflicto  Existe  la  tendencia  a  confundir  y  considerar  sinónimos  conflicto  y  violencia.  Así  toda  expresión  de  violencia se considera un conflicto, mientras que la ausencia de violencia se considera una situación  sin  conflicto  e  incluso  de  paz.  Sin  embargo,  una  situación  se  define  como  conflicto  no  por  su  apariencia externa, sino por su contenido, por sus causas profundas.  Mientras  la  violencia  no  es  innata  en  los  seres  humanos  sino  que,  como  ya  vimos,  implica  es  un  aprendizaje,  más  que  eliminar  el  conflicto,  de  lo  que  se  trata  es  de  encararlo  creativa  y  constructivamente de forma no violenta, ya que es una energía y una oportunidad para el cambio.  El conflicto, como una situación de confrontación entre dos partes, puede escalar hasta la respuesta  violencia  cuando  fallan  los  recursos  mediadores.  Si  se  usan  procedimientos  agresivos,  aparecerán  sucesos  que  pueden  destruir  o  dañar  al  otro.  Eso  es  la  violencia,  el  uso  deshonesto,  prepotente  y  oportunista de poder sobre el contrario.    6

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Aceptemos, pues, que un cierto nivel de agresividad se activa cuando el ser humano se enfrenta a un  conflicto, especialmente si éste se le plantea como una lucha de intereses. El dominio de uno mismo y  la tarea de contener y controlar la agresividad del otro en situaciones de conflicto, es un proceso que  se aprende, pero en el que no todos tenemos el mismo grado de éxito.     Aprender a dominar la propia agresividad y a ser hábiles para que no nos afecte la de los otros, con  los que muchas veces vamos a entrar en conflicto, es una tarea compleja. Cuando un niño es torpe,  porque  no  aprendió  bien  esta  tarea,  está  en  desventaja  para  establecer  relaciones  interpersonales,  que  circulen  mediante  la  negociación  y  la  palabra;  y  la  situación  será  peor  aún  si  aprendió  a  enfrentarse con los conflictos sin palabras ni negociación.    Los  procesos  psicológicos  tienen  dos  grandes  raíces:  la  biológica  y  la  sociocultural,  y  ambas  son  productoras de principios de enfrentamiento con los demás. La raíz social, comunicativa e interactiva,  le  aporta  a  la  persona  elementos  para  su  proceso  de  socialización,  pero  también  un  mundo  conflictivo, que tiene que aprender a dominar mediante la negociación y la construcción conjunta de  normas y significados. La raíz biológica, entonces, lo enfrenta a la confrontación natural, que quizás ha  sido el origen de nuestra supervivencia hasta este nivel de la historia. Sin embargo, ninguna de las dos  justifica la violencia.     

La violencia   

Recordamos con Galtung, que la paz se define en términos de ausencia de violencia. La definición y  también la construcción de la paz, implican entonces un movimiento en sentido contrario a cualquier  tipo  de  violencia.  Esta  primera  aproximación  nos  ayuda  a  delimitar  el  ámbito  de  aquellos  objetos  abarcados  por  el  concepto  de  paz,  trasladándose  la  dificultad  hacia  qué  es  lo  que  se  entiende  por  violencia.   

La Organización Mundial de la Salud ha construido un desarrollo conceptual muy importante que se  fundamenta  en  la  concepción  de  la  violencia  como  un  problema  de  salud  pública.  Desde  la  perspectiva  de  la  OMS,  la  violencia  tiene  un  gran  impacto  en  la  calidad  de  vida  de  los  individuos  porque  proyecta  consecuencias  en  su  integridad  física  y  en  su  salud  psicológica.  Su  concepto  nos  permite delimitar a qué llamamos violencia:   

 

“El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno  mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones,  muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones.”   (Informe Mundial sobre Violencia y Salud. OMS, 2002) 

   

Esta definición comprende tanto la violencia interpersonal como el comportamiento suicida y  los conflictos armados, y se distinguen tres componentes básicos:     a) la intencionalidad en el uso de la fuerza o del poder,  b) la generación de un daño, y   c) el fin perseguido, en el que subyace el ejercicio de alguna forma de poder, bien sea a nivel del  hogar, escolar, público o de grupo.    Existe entonces, cierto consenso en definir la violencia como “el uso o amenaza de uso, de la violencia  física o psicológica, con intención de hacer daño de manera recurrente y como una forma de resolver  conflictos”.   7

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  La OMS ha desarrollado una construcción denominada “modelo ecológico de la violencia” que resulta  muy  útil  a  la  hora  de  sistematizar  metodológicamente  los  factores  de  riesgo  de  la  violencia  interpersonal en cuatro niveles de interacción: el nivel individual, el nivel de las relaciones, el contexto  de comunidad y los factores sociales.    El  modelo  parte  del  presupuesto  que  la  violencia  es  un  fenómeno  multicausal  e  implica  entenderla  como un conflicto social en que la multiplicidad de causas se interconectan en una secuencia causa –  efecto  –  causa.  De  esta  manera,  puede  observarse  la  presencia  de  tres  categorías  de  factores  que  contribuyen al fundamento del fenómeno de la violencia:    a. Factores estructurales: nivel de desarrollo del país, desigualdad social y pobreza, credibilidad y  legitimación  de  los  Gobiernos,  vigencia  de  los  valores  y  derechos  ciudadanos  necesarios  para  la  convivencia,  la  falta  de  oportunidades  para  la  educación  y  el  trabajo  (como  determinantes  en  el  origen de conductas violentas).    b. Factores institucionales: que se relacionan con el conjunto anterior pero con dinámicas propias,  donde las instituciones pierden apoyo y confianza de la ciudadanía. La impunidad, desconfianza en  la policía, mala calidad de la educación pública y la desintegración de la familia (conceptualizado  como una institución básica de la sociedad). Los factores comprendidos en esta categoría debilitan  el tejido social.    c. Factores directos: los cuales, en circunstancias específicas facilitan el suceso de acontecimientos  violentos  –  porte  y  proliferación  de  armas,  consumo  excesivo  de  alcohol,  uso  de  narcóticos,  ausencia  de  espacio  para  la  recreación  y  la  ausencia  de  iluminación  en  espacios  públicos,  correlacionados con la ocurrencia de hechos de violencia.    De  esta  manera,  puede  afirmarse, que  la  violencia  interpersonal  no  responde  a  un  factor  único  o  a  una  causa  única,  sino  que  debe  ser  considerada  como  un  fenómeno  complejo,  una  conducta  aprendida,  que  deriva  de  la  interacción  de  muchos  factores  que  abarcan  desde  lo  biológico  a  lo  político.    La inseguridad   

De  la  misma  manera  en  que  definir  a  la  violencia  resulta  complejo,  la  definición  de  inseguridad  tampoco puede considerarse una tarea sencilla. Preliminarmente, es necesario indicar que la mayoría  de  las  dificultades  radican  en  buena  medida  en  su  intangibilidad  y  en  la  naturaleza  subjetiva  de  la  seguridad.     En un sentido amplio, el concepto de “seguridad ciudadana” se relaciona con la calidad de vida y la  dignidad  personal  en  términos  de  libertad  y  de  oportunidades  efectivas  de  inserción  social.  Para  el  Programa  de  Naciones  Unidas  para  el  Desarrollo  (PNUD),  la  seguridad  a  la  integridad  física,  poder  disfrutar la seguridad del hogar sin miedo a perturbaciones y poder circular por la calle sin temor a un  robo o a una agresión (1998). En un sentido más amplio, el Instituto Latinoamericano de Planificación  Económica y Social (ILPES) indica que la seguridad ciudadana se ve amenazada por la pobreza, la falta  de oportunidades, el desempleo, el hambre, el deterioro ambiental, la represión pública, la violencia,  la criminalidad y la drogadicción (1997).     Cuando se habla actualmente de “seguridad ciudadana” el término se asocia casi exclusivamente a la  protección  de  los  ciudadanos  frente  al  crimen.  Esto  es,  sin  duda,  una  visión  muy  restrictiva  de  la  8

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cuestión.  Para  compensar  esa carencia  casi convencionalmente  aceptada,  Carlos  Lles  ha  acuñado  el  término  de  “malestar  urbano”  donde  la  inseguridad  ciudadana,  en  el  sentido  explicado,  se  vuelve  contenido al cual se suma la dificultad de los ciudadanos para visualizar y planificar su futuro en los  contextos de la sociedad post industrial, la crisis y el derrumbe de los Estados de bienestar con sus  consecuencias más inmediatas y evidentes: la precariedad ocupacional y la reducción extrema de los  contenidos de las políticas de protección social, las exigencias de competitividad que se inscriben en  los  marcos  de  educación  más  temprana  y  la  dificultad  de  encontrar  alternativas.  La  mediatización  creciente  del  poder  de  decisión  no  aporta  demasiadas  esperanzas  a  los  ciudadanos  y  acentúa  la  situación objetiva y la percepción subjetiva de inseguridad.     

La otra escuela: influencia de las imágenes y los juguetes   

La preocupación sobre los niveles de violencia interpersonal en las sociedades occidentales ha llevado  a centrarse en los efectos sobre los niños de las imágenes violentas que aparecen en los medios de  comunicación:  como  la  televisión,  los  vídeos  o  más  recientemente  en  imágenes  generadas  por  computadora. La principal preocupación radica en que una exposición continuada de los niños a estas  imágenes  puede  volverlos  insensibles  a  la  violencia  y  animarlos  a  imitar  esos  comportamientos  violentos.    Una  investigación  llevada  a  cabo  en  EE.UU.,  que  analizó  188  estudios  realizados  durante  el  periodo  1957‐1990, concluyó que:     “En general, la mayor parte de los estudios, fuera cual fuera su metodología, mostraban que la  exposición a la violencia en televisión provocaba un comportamiento cada vez más violento, tanto en  el momento como con el paso del tiempo”.     El desarrollo de la tecnología moderna, la televisión por cable o por satélite, las imágenes generadas  por  computadora  o  Internet,  dificultan  en  gran  medida  el  control  por  parte  de  los  Estados  del  contenido  de  los  medios  de  comunicación  disponibles  para  el  público,  incluidos  los  niños.  Por  este  motivo insistimos en la importancia del rol de los padres y otros educadores. Hay un claro acuerdo  sobre  la  necesidad  de  sensibilizar  tanto  a  los  niños  como  a  los  padres  y  a  otros  educadores  en  el  conocimiento crítico de los medios de comunicación modernos.    En  aquellos  países  donde  existe  una  elevada  preocupación  hacia  la  violencia,  estas  consideraciones  han llevado a la combinación de una regulación estatal (códigos para los locutores y exigencia de una  clara indicación en las emisiones del nivel de violencia de los programas y productos, clasificación de  los vídeos según edad, retransmisión de programas para adultos a ciertas horas, sistemas de quejas y  procedimientos  para  ejecutar  la  ley),  junto  a  controles  voluntarios  por  parte  del  sector  privado,  y  educación respecto a los medios de comunicación en escuelas y para el público en general, incluidos,  especialmente, los padres.     

En general se señalan tres grandes efectos negativos de la influencia   de los medios   de comunicación en la conducta violenta:   

• Efectos sobre la agresión:  ‐ Incremento de la imitación de conductas violentas  ‐ Incremento de la violencia autodirigida   

• Temor a ser víctimas de agresiones:  ‐ Incremento de temor y desconfianza.  9

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‐ Incremento de búsqueda de autoprotección   

• Efecto espectador:  ‐ Incremento de la despreocupación por incidentes violentos que contemplamos o  conocemos.  ‐ Incremento de la frialdad e indiferencia ante estos incidentes.   

   

A pesar de reconocer esta influencia de los medios de comunicación, algunos trabajos muestran que  los niños pueden muy bien diferenciar la ficción de la realidad cuando se les educa para ello y desde  chicos  adoptan  actitudes  críticas  frente  a  las  películas  y  series  televisivas  con  planteamientos  exagerados o irreales.    En Suecia se ha prohibido la fabricación de juguetes de guerra y en España y Alemania no se permite  la publicidad referida a este tipo de productos. Una resolución del Parlamento Europeo de 1982 instó  a los Estados Miembros a prohibir la publicidad visual y verbal de los juguetes de guerra, así como la  fabricación  y  venta  de  réplicas  de  pistolas  y  rifles.  Es  así  que  la  producción  o  venta  de  juguetes  de  guerra  debería  reducirse  progresivamente,  y  reemplazar  estos  juguetes  por  aquellos  que  sean  constructivos y desarrollen la creatividad. Iniciativas similares se han realizado en distintas provincias  argentinas, donde el canje de juguetes bélicos por material escolar u otro tipo de juguetes ha tenido  gran aceptación. Pero como observamos en la figura de abajo, estas iniciativas ayudan pero no van  aun a las profundas raíces del problema.    Es importante reflexionar sobre la forma en que nuestros niños se ven afectados por distintos tipos de  violencia.  Hablamos  de  la  violencia  que  experimentan  con  diferentes  pasatiempos  y  juguetes,  de  la  exposición a la violencia de la vida real que muestran los medios de comunicación y de la violencia a la  que se exponen diariamente en su relación con la comunidad en general. Sin embargo, es importante  destacar que el mayor porcentaje de niños, se ven afectados por la exposición a la violencia crónica  en el hogar.   

   LA CONVIVENCIA ENTRE LOS ALUMNOS  Repasando titulares de diarios y revistas de los últimos años, vemos que los medios de comunicación  reflejan con mucha frecuencia situaciones de violencia en las escuelas. Estos hechos suelen adquirir,  en muchas ocasiones, características estremecedoras: docentes que son agredidos por sus alumnos o  por los padres de estos; crueldad muy acentuada en las relaciones entre los propios alumnos; heridos  o muertes por armas de distinto tipo, etc.      En  una  primera  apreciación  tenemos  reconocemos  que  es  cierto  que  suceden  estas  cosas.  Lo  que  ocurre es que muchos quieren ver en estos acontecimientos la “punta del iceberg” de una situación  general dramática o cuanto menos alarmante.    La aproximación a los estudios existentes sobre estos temas, hace darnos cuenta que la situación de  nuestro  país,  en  cuanto  a  problemas  de  auténtica  violencia  escolar,  permite  considerar  los  hechos  mencionados  en  la  prensa,  la  televisión,  como  reales,  pero  no  frecuentes,  sino  esporádicos  y,  por  supuesto  no  cotidianos  en  nuestras  aulas.  En  todo  caso  nos  preocupan  más  otras  violencias,  que  como  veremos  más  adelante,  son  muy  habituales,  pero  que  por  sus  características  pasan  desapercibidas para los adultos, pero son bien conocidas por los alumnos.  10

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  No compartimos, por tanto, las visiones apocalípticas que, desde determinadas posiciones, pretenden  crear  un  estado  de  opinión  que  sólo  favorece  a  corto  y  medio  plazo  tomar  medidas  duras  y  estrictamente disciplinarias o bien creando procesos en las escuelas que resuelven todo segregando a  los “malos alumnos de los “buenos”, para que estos últimos puedan estudiar.     Es  en  estos  momentos,  cuando  los  problemas  derivados  de  la  convivencia  aún  no  alcanzan  dimensiones alarmantes, cuando se hace preciso reflexionar y actuar con responsabilidad.  Retardar  aún  más  la  toma  de  medidas,  favorece  la  creación  de  un  ambiente  que  acabará  por  impedir  las  posibilidades  de  una  respuesta  educativa,  favoreciendo  la  adopción  de  posturas  únicamente  sancionadoras o expulsoras que no creemos sean la verdadera solución de estos problemas.    Los niños y adolescentes desarrollan principalmente sus formas de socialización en la familia y en la  escuela. La influencia de estos referentes y la de los medios de comunicación potencian o impiden el  aprendizaje de conceptos, habilidades y actitudes.    Ya hemos hablado del decisivo lugar de la familia en la conformación de lo persona y lo social, y la  escuela, es el ámbito en donde los niños y los jóvenes adquieren conocimientos, pero también es el  escenario en donde ensayan las relaciones sociales y en donde se exponen a las  distintas normas y  costumbres de su comunidad.    El  ambiente  escolar  es  uno  de  los  contextos  más  importantes  de  convivencia  de  los  niños  y  adolescentes con sus compañeros y es también el escenario en el que reciben más influencia de ellos.  Un  ambiente  escolar  negativo  puede  conducir  a  los  alumnos  a  comportarse  antisocialmente.  De  la  misma  manera,  distintas  evidencias  señalan  que  hay  más  confrontación  entre  los  alumnos  en  las  escuelas en las que no existen reglas claras o estas son arbitrarias e injustas. Lo mismo ocurre cuando  las conductas desviadas son ignoradas y cuando las escuelas carecen de recursos suficientes para la  enseñanza.    El  grupo  de  alumnos  se  convierte  así  en  un  factor  de  gran  importancia  para  la  educación,  ya  que  conforma aspectos socialmente relevantes y porque crea dentro de sí una microcultura, que produce  y  consagra  ciertos  valores  y  normas  de  convivencia  que  son  asumidas  por  cada  uno  de  los  niños  y  adolescentes.  Cuando  un  adolescente  sufre  porque  no  puede  llevar  unas  zapatillas  de  cierta  marca  comercial o se corta el pelo de una forma llamativa, no es sólo porque está tratando de afirmar su  identidad  personal,  es  que  ha  asumido  convenciones  y  valores  de  su  grupo  de  referencia,  lo  que  trasciende su propia decisión personal y se convierte en una reafirmación grupal.     

Los alumnos aprenden juntos.  La  creencia  de  que  el  aprendizaje  tiene  una  sola  dirección,  de  la  boca  del  docente  a  la  mente  del  alumnado,  hoy  debe  completarse  con  la  evidencia  de  que  gran  cantidad  de  información  y  de  conocimiento se produce en la relación que se establece entre los propios alumnos.    Es lógico pensar que los conocimientos y los procedimientos nuevos, son contenidos que los alumnos  suelen aprender de sus docentes, pero hay otros contenidos, especialmente los que se refieren a las  actitudes y los valores, que no siempre son objeto de atención por parte de los educadores.    

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Los alumnos adquieren, por imitación o adaptación muchos de sus hábitos y actitudes. La ausencia de  control  y  responsabilidad  respecto  de  estos  contenidos,  hace  que  sepamos  poco  sobre  cómo  se  elaboran y construyen las actitudes y los valores que van penetrando en la personalidad de los niños.     Muchas  de  las  experiencias  en  las  que  participan  los  alumnos  tienden  a  edificar  normas  de  convivencia, costumbres y reglas no escritas. Con frecuencia, son normas y pactos que se relacionan  con actitudes positivas de los unos hacia los otros, hacia los adultos o la sociedad en general. Pero no  siempre  los  acontecimientos  que  tienen  lugar  dentro  del  grupo,  proporcionan  los  modelos  de  comportamiento social adecuado y las creencias en normas y reglas que favorecen la convivencia.    A  veces,  el  grupo  de  alumnos  incluye  claves  de  dominio  y  sometimiento  que  van  más  allá  de  lo  moralmente  tolerable,  y  entonces  el  grupo  puede  convertirse  en  un  modelo  de  referencia  negativo  para el desarrollo social. Aparece la prepotencia, o el desequilibrio en el rol que un chico establece  con otro o que un grupo establece con un estudiante en particular: son esquemas de malas relaciones  que  pueden  adquirir  diferentes  grados  de  peligrosidad  para  el  desarrollo  personal,  social  y  la  convivencia en la escuela.                                       Todos recordarnos la existencia de pactos y formas de maltrato entre los chicos en todos los tiempos;  en la experiencia personal de muchos de nosotros están aquellos sucesos en los que un compañero  abusaba,  mediante  burlas,  insultos,  ridiculizaciones  o  rumores,  de  otro  niño,  que,  por  distintas  razones, padecía estos abusos sin saber cómo salir de la situación.     El problema del maltrato entre compañeros en las instituciones educativas ha existido siempre, pero  actualmente la falta de contención de la familia y de la sociedad en general, junto al desarrollo de una  personalidad frágil, hacen que el rechazo del grupo de compañeros origine reacciones impredecibles  en los niños y jóvenes de este nuevo siglo.      El valor de ser aceptado.    A cualquier edad es necesario sentirse lo suficientemente bueno como para que los demás quieran  estar  cerca,  conversar  y  hacer  cosas  con  nosotros.  Pero,  especialmente,  en  los  años  de  la  primera  adolescencia es muy importante tener amigos y ser aceptado por los otros.    En  la  adolescencia  y  la  juventud  la  sociabilidad  con  los  iguales  adquiere  un  papel  fundamental.  Pasados ya los años en que la familia era el centro de la vida del niño, los amigos ocuparán la atención  de  la  vida  de  relación.  El  éxito  y  el  fracaso  social  parecen  centrarse  en  el  éxito  o  el  fracaso  con  los  compañeros. Pero llegar a tener amigos, en contra de lo que los adultos creemos, no es una tarea fácil  para  los  chicos.  Hace  falta  saber  ofrecer  y  saber  recibir,  saber  conversar  sobre  cosas  relevantes  y  atractivas  y  saber  escuchar,  respetar  los  turnos  de  un  diálogo  espontáneo  que  puede  tratar  de  múltiples  temas,  pero  que  exige  hablar  de  uno  mismo  y  escuchar  asuntos  personales  de  otro.  En  general, es necesario saber compartir, lo que, en muchas ocasiones, supone desprenderse de cosas  propias o tener puntos de vista distintos.    Los amigos deben aceptarse. Así, tener amigos exige acercar, en alguna medida, el comportamiento,  los  hábitos  y  las  rutinas  personales  a  una  línea  invisible  compuesta  por  las  alianzas  que  el  grupo  considera  aceptables.  Éstas,  como  hemos  dicho,  no  son  claramente  Manifestadas,  ni  democráticamente decididas. Las convenciones sobre lo que es atractivo para los otros y, por tanto, 

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fuente de afinidad afectiva, son siempre variables y no dependen del niño que quiere tener amigos. Él  debe descubrir cuáles son esos valores y tratar de adaptarse a ellos, lo que no siempre consigue.    Hasta hace poco, la psicología de las relaciones interpersonales había señalado dos tipos de chicos: el  socialmente  aceptado,  o  popular,  y  el  socialmente  rechazado,  o  impopular;  pero  ésta  es  una  clasificación  algo  elemental,  que  dista  mucho  de  la  realidad.  Entre  los  dos  polos  –popularidad  e  impopularidad‐  existe  una  amplia  gama  de  matices;  gente  diversa  y  corriente  que,  ni  son  del  todo  populares, ni viven marginados. Entre el chico al que todos los demás escuchan, con el que quieren  estar  y  compartir  actividades  y  el  que  nunca  es  escuchado  ni  provoca  el  más  mínimo  deseo  de  compañía, existen una amplia gama de matices de sociabilidad, que dan una riqueza extraordinaria al  campo de la vida social. En esta zona amplia se encuentran la mayoría de los alumnos, a los que la  “asignatura” tener amigos y sentirse aceptados les ocupa tanto o más tiempo que las Matemáticas o  la Lengua.    El adolescente da mucha importancia a percibirse y ser visto como un individuo socialmente integrado  y  quiere  evitar,  a  toda  costa,  ser  señalado  como  alguien  aislado,  así  que  acepta  y  busca  voluntariamente su pertenencia a un grupo. Ser ignorado, percibirse como un individuo sin amigos o  aislado puede llegar a ser más doloroso que cualquier otro problema escolar.     Pero el grupo puede imponerle actividades y normas que no siempre le permiten discutir, o que son  claramente  contrarias  a  sus  propios  criterios  de  conducta.  Así,  el  conflicto  entre  la  necesidad  de  integración social y la discrepancia normativa, se convierte en un conflicto personal que, cuando se  inclina  a  favor  del  individuo,  vuelve  a  provocar  el  aislamiento  y  la  soledad,  con  la  consiguiente  creencia  en  la  incapacidad  para  hacer  amigos;  pero  cuando  se  inclina  hacia  el  grupo,  provoca  dependencia, sumisión y a veces indefensión.     Afortunadamente los chicos aprenden desde muy pequeños esta ley de la reciprocidad social. A partir  de los primeros fracasos, cuando, en el preescolar, comprobaron que el hecho de que ellos prefirieran  el juguete de su amigo no le daba ninguna garantía de que lo llegarían a obtener, se abría en sus vidas  sociales un camino duro, pero clarificador, sobre lo que se podía y no se podía esperar de los otros  compañeros.     A veces, la vida intelectual avanza más rápidamente que la vida social, y muchos chicos, que se saben  con  derecho  a  la  reciprocidad,  son  incapaces  de  dominar  las  destrezas  sociales  que  les  permitirían  ejercitar dicho derecho. Otros, aun sabiendo que están forzando la ley que da a los otros sus mismos  derechos, prefieren gozar del beneficio del abuso de poder. Dominar este principio de la reciprocidad  no es sólo una cuestión de capacidad cognitiva, es, sobre todo, una cuestión de habilidad social.     

La violencia va a la escuela.    En muchas instituciones sociales habita la violencia, porque se producen formas de convivencia que la  permiten, la ignoran o la potencian. Además, toda institución formada por personas, parece generar,  como producto inevitable, un cierto abuso de poder.    Son  ejemplos  paradigmáticos  los  malos  tratos  en  las  prisiones,  en  los  manicomios  y  en  el  ejército.  Pero  también  ha  existido  siempre,  de  forma  más  o  menos  oculta,  el  maltrato  y  el  abuso  en  instituciones como la educativa que, por su finalidad, deberían estar excluidos.    13

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La escuela, como toda institución, genera procesos al margen de los discursos formales en los que se  basa su organización. Es lo que se conoce como “currículum oculto”, o sea el conjunto de procesos  que  circulan  por  debajo  del  control  educativo  que  los  docentes  realizan  de  forma  consciente  y  planificada. Gran parte de ese currículum silencioso está formado por los sistemas de comunicación,  las formas que adquieren el poder y los estilos de convivencia que tienen lugar en la escuela. No es  fácil,  aunque  se  pretenda,  ser  consciente  de  lo  que  sucede  en  todos  los  espacios  de  la  convivencia  escolar, pero uno de los sistemas que más se escapa al control de los docentes es el que componen  los alumnos entre sí.    Algunas dinámicas interpersonales que los alumnos desarrollan en su vida cotidiana de relación son  conocidas por los docentes, pero otros permanecen ocultos. Es lo que sucede con las distintas formas  de violencias indirectas.     Los alumnos se relacionan entre ellos bajo afectos, actitudes y emociones a los que nuestra cultura  educativa nunca ha estado muy atenta. Desgraciadamente, los sentimientos, las emociones y, en gran  medida, los valores, no siempre son materia de trabajo escolar.     

Las conductas antisociales en la escuela: indisciplina y violencias.    Es necesario distinguir entre situaciones de violencia escolar y problemas del ámbito de la disciplina.  Los asuntos relativos a la indisciplina escolar tienen que ver con dificultades –de parte de los alumnos  y  alumnas‐  para  incorporarse  al  código  de  convivencia  establecido  por  la  institución  escolar,  o  por  normas inapropiadas que dificultan su incorporación.     No  debemos  confundir  la  violencia  con  la  indisciplina.  Esta  última  es  un  comportamiento  que  va  contra  las  normas  establecidas  y,  la  agresión  contra  las  personas,  más  allá  de  las  pautas  de  convivencia, daña física y psicológicamente al otro.    En  un  ambiente  de  normas  claras,  democráticamente  elegidas  y  asumidas  por  todos,  en  el  que  los  docentes  tienen  claro  su  papel  socializador  y  los  alumnos  tienen  la  oportunidad  de  participar  en  la  elaboración de normas, es de esperar que aparezcan menos problemas de violencia interpersonal. Sin  embargo, lo que con toda seguridad podemos afirmar, es que la violencia tiene todas las posibilidades  de aparecer en un clima donde las normas sean arbitrarias, elaboradas al margen de la participación  de los alumnos y las familias, inconsistentes y poco claras.     Es  evidente  que  siempre  ha  habido  ciertos  adultos  que  han  abusado  de  algunos  alumnos  pero,  históricamente,  parte  de  este  abuso  se  ha  enmascarado  bajo  la  apariencia  de  formas  eficaces  y  necesarias  de  autoridad.  También  se  han  dado  siempre  situaciones  en  las  que  algunos  alumnos  abusaban  de  otros,  por  su  fuerza  o  por  su  habilidad  para  hacer  las  cosas,  actuar  en  los  juegos,  conseguir  el  favor  de  los  adultos,  etc.,  pero  se  ha  considerado  como  cosa  de  chicos.  Esta  naturalización  favorece  la  invisibilidad  de  estos  fenómenos  de  violencia  y  de  muchos  otros  que  vivimos frecuentemente en la sociedad.     No  saber  a  qué  ajustarse  provoca  inseguridad  y  miedo,  lo  que  es  un  campo  propicio  para  el  comportamiento dependiente y sumiso y para la aparición de la prepotencia y el abuso. La disciplina  incoherente o autoritaria contribuye a crear confusión sobre lo que está bien y lo que está mal y esto  a su vez, es un factor determinante para que aparezca la violencia.     14

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La  sociedad  ha  sido  muy  tolerante  hacia  comportamientos  y  actitudes  que  los  más  fuertes  han  desplegado  hacia  los  que  ocupan  un  lugar  de  sometimiento  a  ese  poder.  Estos  fenómenos  siempre  están relacionados con una disciplina autoritaria basada también en la ley del más poderoso. El paso  de una disciplina autoritaria a un estilo democrático y participativo, puede crear conflictos puntuales  como  consecuencia  de  la  aparente  falta  de  autoridad,  pero,  al  final  del  proceso,  si  se  ha  sido  consistente, lo normal es que aparezca un nuevo modelo de convivencia que excluya la violencia.     

CATEGORÍAS PARA DISTINGUIR LAS FORMAS DEL MALTRATO ENTRE ALUMNOS/AS:    MALTRATO FÍSICO:   

‐ Directo  ƒ Amenazar con armas   ƒ Pegar    

‐ Indirecto  ƒ Esconder cosas   ƒ Romper cosas   ƒ Robar cosas    

MALTRATO VERBAL:   

‐ Directo  ƒ Insultar   ƒ Burlas, poner apodos   

‐ Indirecto  ƒ Hablar mal de alguien (calumnias, murmuraciones)    EXCLUSIÓN SOCIAL:   

ƒ ƒ

Ignorar a alguien  No dejar participar a alguien en una actividad 

 

MIXTO:   

ƒ ƒ ƒ ƒ

Amenazar con el fin de intimidar  Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje)  Acosar sexualmente  Ciber violencia   

 

Todas  estas  formas  de  maltrato  pueden  ser  esporádicas,  pero  cuando  se  producen  con  cierta  persistencia, cuando existe hostigamiento, podemos comenzar a hablar de acoso escolar. 

  Las  experiencias  entre  los  alumnos,  sean  compañeros  de  clase  o  amigos  del  barrio,  constituyen  un  importante  contexto  de  desarrollo  para  los  niños  y  adolescentes.  A  través  de  estas  vivencias  se  adquieren, durante el largo período anterior a la edad adulta, un amplio repertorio de habilidades y  actitudes que influyen en la adaptación social de la persona a lo largo de la vida. Los grupos de niños y  adolescentes  son  un  factor  de  socialización  que  contribuye,  junto  con  otros  ámbitos  tales  como  la  familia, la escuela, a su bienestar y ajuste social, emocional y cognitivo.  Sin embargo, no siempre los  15

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iguales son un factor de influencia positiva en el desarrollo de la persona, ni las relaciones entre ellos  están libres de conflictos.    Por este motivo, es tan importante que docentes y padres reconozcan estos procesos de convivencia  que se producen entre los chicos. Hoy estamos absolutamente convencidos que las relaciones que se  establecen  entre  ellos,  influyen  no  sólo  en  el  desarrollo  personal  y  social,  como  ya  vimos,  sino  también en el rendimiento escolar y la permanencia de muchos chicos en la escuela. Preocuparnos y  ocuparnos  de  estos  nuevos  fenómenos,  contribuirá  no  sólo  a  que  la  escuela  alcance  sus  objetivos  educativos, sino a una infancia y adolescencia más feliz.     

CIBER‐VIOLENTOS    ¿El padecimiento de algunos niños, empieza al entrar en la escuela y finaliza a la hora de salida? La  realidad nos está indicando que no. El amplio uso de la telefonía móvil y de la Internet ha dado lugar a  nuevas  modalidades  de  violencia  y  acoso.  Las  víctimas  hoy  son  atacadas  cara  a  cara  dentro  de  la  escuela  y  también  fuera  de  ella,  a  través  de  las  nuevas  tecnologías  que  hoy  están  a  disposición  de  niños y adolescentes.    En todos los tiempos, el ser humano ha sabido sacar provecho de los adelantos científicos y técnicos,  y también, ha hecho mal uso. Por cada gran desarrollo que beneficia al hombre, encontraremos un  uso para la guerra, el crimen y el sufrimiento de la misma humanidad. Los hombres violentos siempre  se  las  han  arreglado  para  potenciar  los  efectos  destructivos  contra  el  otro,  haciendo  uso  de  las  tecnologías a su alcance.     Sabemos  que  los  adolescentes  no  sólo  se  sienten  tremendamente  atraídos  por  todo  lo  relacionado  con  las  nuevas  tecnologías,  sino  que  además  las  operan  muy  bien.  Así  es  que  los  jóvenes  con  una  personalidad agresora también se valen de esos medios ‐además de los “tradicionales”‐ para abusar  de sus compañeros y también de sus docentes.    El  maltrato  y  formas  de  violencia  indirecta  mediante  SMS,  redes  sociales,  correos  electrónicos  anónimos o páginas web difamatorias o que alojan videos (ej. YouTube), son cada vez más habituales  y  se  han  convertido  en  una  de  las  armas  preferidas  a  la  hora  de  buscar  la  forma  de  dañar  a  sus  compañeros.     Básicamente,  este  tipo  de  violencia,  consiste  enviar  burlas,  insultos,  mensajes  intimidatorios,  o  generar situaciones dentro del ámbito escolar, para luego registrarlas mediante fotos en la cámara del  celular o en video y poder exhibirlas como trofeo en Internet (happy slapping).    El  efecto  que  causa  en  las  víctimas  este  tipo  de  agresiones  varía.  En  algunas  es  mínimo  ya  que  el  ataque  les  resulta  indiferente.  En  otras  es  traumático,  bajan  su  rendimiento,  inventan  excusas  para  faltar, buscan cambiar de escuela o abandonan los estudios. Lamentablemente también conocemos  casos en los cuales niños han caído en una depresión que los ha llevado al suicidio o a tomar revancha  contra aquellos compañeros que realizan el hostigamiento.    La capacidad de los colegios de controlar o parar estos hechos que tienen lugar fuera de su perímetro  es  muy  limitada.  Los  casos  aumentan,  los  autores  no  imaginan  el  daño  psicológico  que  infligen  a  la  víctima y los padres se desesperan porque no saben cómo hacer para que no se difundan las fotos o 

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frenar el video. Los niños expresan que preferirían tener un ojo morado o un brazo roto a sufrir los  rumores o las burlas en masa que circulan en Internet.    En varios estados europeos se comienza a prohibir a los alumnos tomar fotos o grabar videos dentro  de la escuela. Algunos han llegado a permitir a la dirección a expulsar al alumno que utilice estas fotos  y videos para abusar de un compañero. Esta es la sanción más severa, mientras que hay otros países  que proponen  tareas educativas, suspensión de varios días, etc. Lo cierto, es que la mayoría de los  directivos encuentran muchas veces en los propios padres, el principal obstáculo para limitar el uso  de los celulares u otros dispositivos en la escuela.     Los  códigos  de  disciplina  y  convivencia,  deben  incluir  estas  nuevas  formas  de  maltrato  y  violencia.  Pero para que las normas sean educativas, no basta publicarlas, deben ser trabajadas mostrando el  valor  que  protegen,  ya  que  por  lo  general,  los  niños  y  adolescentes  no  miden  el  daño  que  pueden  provocar con estos actos, y es por esto que sólo limitar sin explicar el motivo, estimula en alumnos  trasgresores, el deseo de superar aquellas reglas que parecen importar sólo “al adulto”.     

EL CLIMA ESCOLAR Y CALIDAD EDUCATIVA  Muchos  de  los  problemas  educativos  existentes  hoy  se  refieren  a  cuestiones  no  estrictamente  relacionadas con la instrucción, sino a aspectos y factores contextuales, organizativos y de relaciones  personales, que inciden en los resultados educativos finales.    A  convivir  se  aprende, y  como  las conductas  surgen  de ese  lento  aprendizaje  en la  primera escuela  que es la familia, a través de los omnipresentes medios de comunicación y en la interacción con los  demás  en  los  distintos  ámbitos  de  encuentro…  o  “desencuentro”.  Así,  el  niño,  los  adultos,  sean  docentes o padres, entran a la escuela con sus distintas formas de relacionarse, y en esa interacción,  surge  un  clima  social  que  puede  favorecer  o  impedir  que  se  cumplan  los  objetivos  educativos  pretendidos.  También  sabemos  que  aquellas  escuelas  que  buscan  no  dejar  al  azar  las  distintas  prácticas, que se organizan y que establecen claramente normas participadas a todos los integrantes  de la comunidad educativa, son escuelas que logran minimizar aquellos conflictos que podrían escalar  a violencia.     

La importancia de los factores socio‐ambientales e interpersonales en la escuela.      Desde  hace  algunas  décadas  se  viene  desarrollando  en  distintas  partes  del  mundo  un  intento  sistemático  por  identificar  y  caracterizar  el  funcionamiento  de  aquellas  instituciones  escolares  que  alcanzaban mayores logros de aprendizaje. Desde entonces sabemos, entre otras cosas que:    ƒ Las  instituciones  escolares  que  se  organizan  y  funcionan  adecuadamente  logran  efectos  significativos en el aprendizaje de sus alumnos.    ƒ Existen  escuelas  eficaces  donde  los  alumnos  socialmente  desfavorecidos  logran  niveles  instructivos  iguales  o  superiores  a  los  de  las  instituciones  que  atienden  a  la  clase  media.  No  siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares.    ƒ Los  factores  que  caracterizan  a  estas  escuelas  eficaces  podrían  integrarse  en  los  conceptos  de  clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su factor principal, la frecuencia y calidad de la  17

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convivencia.    ƒ

Una vez cubiertas una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos disponibles, sino las  formas de relacionarse en la escuela, lo que realmente diferencia a unas de otras en los efectos  obtenidos en el aprendizaje (Redondo, 1997). 

    Sabemos  que  el  aprendizaje  se  “construye”  en  el  marco  de  las  relaciones  interpersonales  que  se  establecen en la escuela. Por lo tanto, no depende únicamente de las características intrapersonales  del alumno o del docente o del contenido a enseñar, sino que está influido por el tipo de acuerdos  que establecen el docente y los alumnos; por el modo en que se comunican; cómo se implementan  los contenidos con referencia a la realidad de la clase; cómo se tratan (lógica o psicológicamente) los  métodos de enseñanza, etc.     Vemos  entonces  como  el  estudio  del  ambiente  o  clima  social  escolar  es  uno  de  los  principales  enfoques  a  nivel  internacional  para  estudiar  la  convivencia  en  la  escuela  y  su  relación  con  los  resultados de la misma.      Si buscamos una definición lo suficientemente general, podemos decir que el clima social escolar es  «el  conjunto  de  características  psicosociales  de  una  escuela,  determinadas  por  aquellos  factores  o  elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados, confieren un estilo  propio a dicha escuela, condicionante a la vez de los distintos procesos educativos»   Son muchos los estudios realizados en diferentes contextos y con distintos instrumentos, que hablan  de una relación directa entre un clima escolar positivo y variables como: rendimiento, adquisición de  habilidades  cognitivas,  aprendizaje  efectivo  y  desarrollo  de  actitudes  positivas  hacia  el  estudio.  Por  otra parte, varios autores señalan una relación muy importante entre la percepción del clima social  escolar y el desarrollo emocional y social de alumnos y docentes.     Relacionado con lo anterior, la percepción de la calidad de vida escolar se relaciona también con la  capacidad de retención de las escuelas. Esta calidad de vida escolar estaría asociada a: la sensación de  bienestar general, la sensación de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar,  la  creencia  en  el  valor  de  lo  que  lo  aprende  en  la  escuela,  la  identificación  con  la  escuela,  las  relaciones con los compañeros y las  relaciones que se establecen con los docentes.     

Clima psicológico en el aula y el papel del docente    El  docente  puede  crear  en  al  aula  de  clases  un  clima  psicológico  que  favorezca  o  perjudique  el  aprendizaje. Levin y sus colaboradores (1954), realizaron estudios experimentales para aprendizaje en  niños  de  once  años.  Estudiaron  tres  casos  de  liderazgo  en  diferentes  ocasiones.  Las  investigaciones  caracterizaron como sigue la actuación de cada uno de los líderes:      Líder autoritario.‐ Todo lo que debe ser hecho es determinado por el líder. Los grupos de trabajo son  también  formados  por  el  líder,  que  determina  lo  que  cada  uno  debe  hacer.  El  líder  no  dice  a  sus  dirigidos cuáles son los criterios de evaluación y las notas no admiten discusión. Lo que dice él dice es  ley. El líder no participa activamente de las actividades de la clase; simplemente distribuye las tareas y  da órdenes.  18

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  Líder democrático.‐ Todo lo que es hecho es objeto de discusión del grupo; cuando hay necesidad de  un consejo técnico el líder sugiere varios procedimientos alternativos a fin de que los miembros del  grupo  escojan.  Todos  son  libres  para  trabajar  con  los  compañeros  que  quieren,  cayendo  a  todos  la  responsabilidad por la conducción de las actividades. El líder debe discutir con el grupo los criterios de  evaluación y participar en las actividades del grupo.    Líder permisivo.‐ El líder desempeña un papel bastante pasivo, da libertad completa al grupo y a los  individuos, a fin de que éstos determinen sus propias actividades. El líder se coloca a disposición para  ayudar  en  caso  de  ser  solicitado.  El  líder  no  se  preocupa  de  evaluar  la  actividad  del  grupo,  permaneciendo ajeno a lo que está sucediendo.     

¿Cuáles son los resultados?    

En el liderazgo autoritario, los niños manifiestan dos comportamientos típicos: apatía y agresividad.  Cuando  el  líder  salía  del  salón  los  niños  dejaban  las  tareas  propuestas  y  pasaban  a  tener  comportamiento agresivo y destructivos, manifestando mucha insatisfacción por la situación.     En el liderazgo democrático, los niños se muestran más responsables y espontáneos en el desarrollo  de sus tareas. Con la salida del líder el trabajo continúa casi en el mismo nivel en el que estaba antes.  Con este liderazgo fueron menos frecuentes los comportamientos agresivos.     En el liderazgo permisivo, se observó que los niños no llegaban a organizarse como grupo y dedicaban  más tiempo a las tareas propuestas en ausencia del líder. En ausencia del líder surgían otros líderes,  que asumían y conducían las actividades de los aquellos niños interesados en trabajar.    Más recientemente a partir de las investigaciones de Ausubel y Novak (1991), se continúa insistiendo  que  las  variables  sociales  deben  ser  consideradas  dentro  del  ámbito  escolar,  porque  “influyen  inevitablemente en el aprendizaje de las materias de estudio, los valores y las actitudes”.      

Clima psicológico docente – alumno    Investigaciones realizadas en la escuela, demuestran que a los docentes que les gusta lo que hacen,  son más generosos en las evaluaciones, se muestran más tolerantes y amigos, oyen a los alumnos y  estimulan la participación; y logran mejores resultados que los docentes competentes en su materia  pero  más  fríos  y  distantes  con  relación  a  la  clase.  Cuanto  más  pequeños  sean  los  alumnos,  más  importante  será  la  relación  afectiva.  Una  sonrisa,  un  abrazo,  una  palabra  amiga,  frecuentemente  tienen efectos más positivos sobre el aprendizaje que muchos consejos y órdenes.    En síntesis: es importante que el docente y el futuro educador, piense sobre su gran responsabilidad.  A pesar de todas las dificultades que tenga al frente, cabe al docente tener una actitud positiva, de  confianza en la capacidad de los alumnos, de estímulo a la participación de todos los alumnos.      

El clima escolar y las normas de convivencia  Las normas son exigencias de convivencia, que se eligen a partir de los valores que deseamos proteger  entre toda la comunidad. Son consignas verbales, escritas o gráficas que orientan el comportamiento  19

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de  niños  y  adultos.  Sirven  para  crear  un  clima  familiar  estable  y  seguro,  sin  incertidumbre,  porque  indican qué es lo que tenemos que hacer, cómo y qué consecuencias acarrea el hacerlo o no.   Los límites hacen que un niño se sienta protegido. Sin ellos, se vuelven ansiosos e inseguros. Estamos  así haciendo que el niño adquiera hábitos y le inculcamos criterios de responsabilidad y decisión.   Cuando  alguien  no  cumple  con  alguna  de  esas  normas  decimos  que  ha  desobedecido,  que  ha  cometido una indisciplina que afecta el clima escolar.    Para mejorar la eficacia educativa de las medidas disciplinarias conviene tener en cuenta que:       1.‐ Uno de los  objetivos de la disciplina es enseñar a respetar ciertos límites. Los estudios realizados  sobre  este  tema  reflejan  que  el  respeto  de  dichos  límites  mejora  cuando  las  normas  son  claras  y  coherentes, han sido elaboradas por todos los miembros de la comunidad escolar, incluidos los alumnos,  y éstas se aplican a todos según principios previamente aceptados.     2.‐  La  sanción  debe  contribuir  a  diferenciar  entre  agresores  y  víctimas.  Los  estudios  realizados  en  contextos muy diversos reflejan que la impunidad ante la violencia hace que ésta genere más violencia  debido a que los  agresores (y  las personas que  se identifican con ellos)  la interpretan como  un  apoyo  implícito, transmitiendo que, aunque en teoría se condena la violencia, en la práctica se aprueba. Así, la  impunidad  contribuye  a  reforzar  dos  graves  distorsiones  que  potencian  la  violencia,  que  llevan,  en  su  forma  más  extrema,  a  asociar  la  conducta  del  violento  con  la  del  héroe,  y,  con  mucha  frecuencia,  a  culpabilizar  de  dicha  violencia  a  la  víctima.  En  este  sentido,  una  de  las  funciones  de  la  sanción  es  establecer con claridad quién es culpable y quién no lo es; enseñando a asumir responsabilidades a quién  las tiene y a no sentirse culpable a quién no lo es.      3.‐ La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductuales. Los procedimientos de  disciplina deberían contribuir a que el violento se ponga en el lugar de la víctima, entienda lo destructiva  que  es  la  violencia,  se  arrepienta  de  haberla  utilizado,  intente  reparar  el  daño  originado  y  desarrolle  alternativas constructivas para no volver a recurrir a ella en el futuro en situaciones similares.     4.‐  El  respeto  a  los  límites  mejora  cuando  se  aprenden  habilidades  no  violentas  de  resolución  de  conflictos. Ayudarles a descubrir y enseñarles procedimientos sistemáticos para resolver de forma más  inteligente y justa sus tensiones y conflictos es un procedimiento muy eficaz para prevenir la violencia.   Los  estudios  realizados  sobre  este  tema  reflejan  que  dichos  jóvenes  suelen  tener  alterado  todo  el  proceso a partir del cual se analizan y resuelven en la vida cotidiana los problemas interpersonales.    5.  –Conviene  incluir  la  disciplina  en  un  contexto  de  democracia  participativa.  Los  estudios  realizados  sobre  las  condiciones  que  influyen  en  el  respeto  a  las  normas  reflejan  que  cuando  se  exige  a  niños  y  jóvenes que se limiten a obedecer las reglas que otros han creado, suelen sentirse pocos comprometidos  con su cumplimiento. Al contrario de lo que sucede cuando participan realmente en la organización de la  vida en común, y de las acciones que serán preciso llevar a cabo cuando se transgredan las normas.     En síntesis: un grupo no puede funcionar bien, no puede trabajar eficazmente en conjunto, a menos  que adopte normas compartidas. Las normas tienen influencia importante en el clima del aprendizaje  en el aula.    Si la mayoría de los alumnos de un grupo comparten las mismas normas la presión de éstas inducirá a  20

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los demás del mismo grupo a participar. Pero si no existen normas compartidas, la clase no funcionará  como grupo, y seguirá siendo un conjunto de individuos.     

Clima escolar y desgaste profesional del docente    ¿Qué  sucede  con  aquellos  docentes,  dedicados  responsablemente  a  su  tarea  educadora,  cuando  vivencian que el clima escolar se va deteriorando?    Docentes que observan que sus alumnos son difícilmente motivados, muchos de ellos disruptivos, con  dificultades  para  acatar  órdenes;  padres  que  no  acompañan  la  tarea  educativa  de  la  escuela  y  que  muchas veces sólo están preocupados porque el niño apruebe pero no necesariamente que aprenda,  muestran un panorama frustrante para muchos docentes.    Esta  percepción  de  que  sus  alumnos  no  aprenden,  que  es  difícil  enseñar,  que  el  clima  escolar  es  adverso, provoca un estado de estrés que los especialistas llaman en general “síndrome de Burnout”  o de desgaste profesional.    Burnout fue utilizado por primera vez por el psicólogo clínico Herbert Freudenberger para definir el  desgaste extremo de un empleado. Luego, lo adoptaron los sindicatos y abogados como elemento de  ayuda para mencionar los problemas físicos generados por un grado de agotamiento excesivo. En la  actualidad es una de las causas más importante de incapacidad laboral.    En el ámbito educativo lo hemos llamado también “síndrome del docente quemado”. Se trata de una  manifestación concreta de estrés laboral, propia de quienes realizan su trabajo en contacto con otras  personas que, por sus características, son sujetos que precisan de ayuda o asistencia, manifestando  defraudadas sus expectativas, debido a la imposibilidad de modificar su situación laboral y de poner  en práctica sus ideas con respecto a cómo debe ser realizado el trabajo.    En estos casos, se produce una cierta frustración derivada de la forma y condiciones en que se realiza  el  trabajo,  por  lo  que  es  la  propia  actividad  laboral  la  que  desencadena  la  aparición  de  la  afección  psíquica.    El síndrome de Burnout es el resultado del distrés emocional incrementado en la interacción con otras  personas.  Se  diferencia  del  estrés  en  que  generalmente  lleva  incorporado  sentimientos  de  fracaso.  Sus  principales  indicadores  son:  cansancio  emocional,  despersonalización,  falta  de  realización  personal.    Su cuadro evolutivo tiene cuatro niveles de patologías:    1er nivel ‐ Falta de ganas de ir a trabajar. Dolor de espaldas y cuello. Ante la pregunta ¿qué te pasa?,  la respuesta es "no sé, no me siento bien"    2do nivel ‐Empieza a molestar la relación con otros. Comienza una sensación de persecución ("todos  están en contra mío"), se incrementa el ausentismo y la rotación    3er nivel  ‐Disminución notable en la capacidad laboral. Pueden comenzar a aparecer enfermedades  psicosomáticas  (alergias,  soriasis,  picos  de  hipertensión,  etc).  En  esta  etapa  se  comienza  la 

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automedicación,  que  al  principio  tiene  efecto  placebo  pero  luego  requiere  de  mayor  dosis.  En  este  nivel se ha verificado el comienzo de la ingesta alcohólica.    4to  nivel  ‐ Esta  etapa  se  caracteriza  por  el  alcoholismo,  drogadicción,  intentos  de  suicidio  (en  cualquiera  de sus formas), suelen  aparecer  enfermedades  graves  tales  como  cáncer,  accidentes  cardiovasculares, etc. Durante esta etapa, en los períodos previos, se tiende a abandonar el trabajo  (hacerse echar).    Insistimos en la importancia de que toda la comunidad educativa esté atenta al clima de convivencia  que se genera en cada una de las escuelas. Hemos analizado como éste es un factor fundamental en  la vida de las escuelas, ya que afecta a alumnos, docentes y directivos. A pesar que algunos piensen  que están más resguardados que otros, los efectos benéficos o adversos del clima escolar se hacen  sentir en todos los miembros de la institución educativa.     El respeto mutuo y la asunción de determinadas pautas de actuación por parte de los docentes y de  los alumnos, ayudan a conseguir un mejor clima de relación. Comunicación, colaboración, tolerancia,  solidaridad y responsabilidad serán algunos de los objetivos educativos de cada comunidad educativa.  Podremos  entonces,  construir  un  clima  de  relaciones  interpersonales  que,  no  sólo  prevenga  la  aparición de agresiones, sino que favorezca activamente formas de vivir en común  que permitan el  crecimiento de todos. 

  EDUCANDO LAS EMOCIONES  Los educadores observan a diario que sus alumnos, además de diferenciarse por su nivel académico,  también  lo  hacen  por  sus  competencias  emocionales.  No  hace  mucho  más  de  dos  décadas  que  la  ciencia  insiste  ya  con  pruebas  contundentes  en  que  las  habilidades  emocionales  (personales  y  sociales)  influyen  de  forma  decisiva  en  la  adaptación  psicológica  del  alumno  en  clase,  en  sus  logros  académicos y en su futuro laboral.  

  La adaptación emocional de un niño a largo plazo, así como su desarrollo académico y cognitivo y su  sentido  de  ciudadanía  deben  ser  estimulados  en  diversas  oportunidades  para  fortalecer  la  competencia  social  durante  la  niñez.  Enseñar  a  convivir  en  un  mundo  complejo,  en  el  que  se  entremezclan y superponen los valores más diversos y en el que no todo es ejemplar, es una de las  funciones básicas que las sociedades desarrolladas reconocen a sus sistemas educativos.    Hoy  poseemos  suficiente  información  como  para  fundamentar  la  importancia  de  que  los  niños  y  niñas, a la edad de 6 años, hayan adquirido a través de una adecuada alfabetización de las emociones,  la habilidad de socializarse por lo menos en un grado mínimo, ya que de lo contrario, existiría una alta  probabilidad de riesgos en diversos ámbitos de su vida adulta.    Si  existe  una  habilidad  para  comprender  las  emociones  propias  y  ajenas,  y  una  capacidad  para  regularlas y expresarlas, es decir, si existe lo que se llama inteligencia emocional, esa habilidad puede  ser  mejorada  mediante  la  educación.  Por  tanto,  si  es  posible  educar  las  emociones,  es  también  posible  mejorar  las  relaciones  humanas  reconociendo  nuestras  emociones,  controlándolas,  y  aprendiendo a reconocer y a comprender las emociones de los otros.      

El “aprender a vivir con los demás” en la escuela  22

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  Las investigaciones realizadas a este respecto indican que las habilidades sociales no mejoran por la  simple  observación  ni  por  la  instrucción  informal;  se  necesita  una  instrucción  directa.  Hoy  se  tiene  claro que determinadas habilidades, por ejemplo algunas relacionadas con la solución de problemas  cognitivo‐sociales, no se adquieren si no se llevan a cabo actividades educativas de forma intencional.  Además, los niños que tienen déficit o problemas en su habilidad social no adquieren la competencia  social por la mera exposición al comportamiento de sus compañeros socialmente hábiles, y para que  esto se produzca, se necesita una intervención directa, deliberada y sistemática. Esto es así, porque  los  niños  inhábiles  socialmente,  no  desarrollan  la  competencia  social  por  la  mera  exposición  al  comportamiento de sus compañeros socialmente más hábiles.     A  continuación  sintetizamos  nuestra  posición  acerca  de  la  conveniencia  de  contemplar  dentro  del  currículum, la enseñanza y promoción de las habilidades sociales.     1. La  enseñanza  de  las  habilidades  sociales  es  competencia  y  responsabilidad  clara  de  la  institución  escolar  junto  a  la  familia  y  en  coordinación  con  ella.  El  aula,  la  escuela,  es  el  contexto  social  en  el  que  los  niños  y  adolescentes  pasan  gran  parte  de  su  tiempo  relacionándose entre sí y con los adultos; la escuela constituye entonces, uno de los entornos  más  relevantes  para  el  desarrollo  social  y  por  tanto  para  potenciar  y  enseñar  habilidades  sociales a los alumnos.     2. Es  preciso  que  el  Gobierno  Escolar  afronte  explícitamente  el  tema  de  la  competencia  interpersonal.  Tiene  que  enfatizar  la  importancia  de  este  tema  por  medio  de  distintas  estrategias entre las que podemos señalar como ejemplo, la inclusión sistemática del tema en  la  formación  inicial  de  los  docentes  de  todos  los  niveles  educativos,  la  elaboración  de  orientaciones  y  materiales  para  la  formación  permanente  de  los  docentes  y  los  equipos  psicopedagógicos y la promoción de la investigación.    3. Es conveniente la formación de los docentes y de todos los profesionales de la educación en el  campo de las habilidades de interacción social tanto en el aspecto estrictamente profesional  (aumento  de  las  habilidades  sociales  que  optimizan  la  tarea  educativa  en  el  aula  con  los  alumnos y con el resto de personas que forman la comunidad educativa) como en el personal  (para aumentar la propia competencia social).    4. Es necesario que en la escuela, las habilidades sociales se enseñen directa y sistemáticamente.  Hay  que  buscar  un  lugar  dentro  del  currículum  escolar,  ya  que  deben  formar  parte  del  currículum formal y es preciso hacer explícitas las intenciones educativas a este respecto. Todo  esto implica asumirlo y contemplarlo explícitamente y desarrollar acciones concretas respecto  a:    a‐ Proyecto  Educativo  Institucional  (PEI),  donde  se  debe  reflejar  el  tipo  de  persona  que  queremos  formar,  y  por  tanto  debe  quedar  constancia  de  la  dimensión  interpersonal  de  la  educación de nuestros alumnos y alumnas.    b‐ Proyecto Curricular (PCI) donde el área interpersonal debe estar presente en las decisiones  que se tomen respecto al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.    c‐ Organización  escolar,  delimitando  y  señalando  un  tiempo  en  el  horario,  planificando  recursos y estableciendo espacios.  23

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  d‐ Programación,  lo  que  implica  establecer  expectativas  de  logro  y  contenidos,  planificar  las  actividades  a  realizar,  delimitar  estrategias  de  evaluación  y  diseñar  actividades  y  materiales  para los alumnos que potencien y favorezcan la promoción de la adecuada conducta.     e‐ El  trabajo  con  las  familias,  ya  que  es  conveniente  establecer  sistemas  de  información,  coordinación y trabajo compartido colegio‐familia respecto a la conducta interpersonal.     Todo  esto  nos  lleva  a  poner  de  manifiesto  la  necesidad  de  incluir  programas  de  enseñanza  de  las  habilidades  sociales  dentro  del  currículum  educativo  habitual  en  todos  los  niveles,  con  un  doble  objetivo: por una parte, de promoción de la adecuada competencia social y de prevención de posibles  desajustes  en  los  alumnos  “sin”  dificultades,  y  por  otra  parte,  de  intervención  con  el  alumnado  de  riesgo y con los que presentan problemas de incompetencia social.     

Beneficios de los Programas de Alfabetización Emocional:    • AUTOCONTROL EMOCIONAL   ‐ Mejora en el reconocimiento y la designación de las propias emociones.   ‐ Mayor capacidad para entender las causas de los sentimientos.   ‐ Reconocimiento de la diferencia entre sentimientos y acciones.    

• MANEJO DE LAS EMOCIONES   ‐ Mayor tolerancia ante las frustraciones, y control del enojo.   ‐ Menor cantidad de bromas, peleas e interrupciones de la clase.   ‐ Mayor capacidad para expresar adecuadamente el enojo, sin pelear.   ‐ Menos suspensiones y expulsiones.   ‐ Menos comportamiento agresivo o autodestructivo.   ‐ Más sentimientos positivos sobre ellos mismos, la escuela y la familia.   ‐ Mejor manejo del estrés.   ‐ Menor soledad y ansiedad social.    

• APROVECHAMIENTO PRODUCTIVO DE LAS EMOCIONES   ‐ Más responsabilidad.   ‐ Mayor capacidad de concentrarse en la tarea y prestar atención.   ‐ Menos impulsividad, mayor autocontrol.   ‐ Mejores calificaciones en las pruebas de rendimiento escolar.    

• EMPATÍA: INTERPRETACIÓN DE LAS EMOCIONES   ‐ Mayor capacidad para comprender el punto de vista de otra persona.   24

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‐ Mejora de la empatía y de la sensibilidad para percibir los sentimientos de los otros.   ‐ Mejora de la capacidad de escuchar.    

• MANEJO DE LAS RELACIONES PERSONALES.   ‐ Aumento de la habilidad para analizar y comprender las relaciones.   ‐ Mejora en la solución de problemas planteados en las relaciones.   ‐ Mayor habilidad y actitud positiva en la comunicación.   ‐ Más popularidad y sociabilidad: actitud amistosa e interesada con sus iguales.   ‐ Mayor preocupación y consideración.   ‐ Mayor solicitud por parte de sus iguales.   ‐ Más actitud “pro‐social” y armoniosa en grupo.   ‐ Mayor cooperación, ayuda y actitud de compartir.   ‐ Actitud más democrática en el trato con los otros.      

La formación inicial y continua de los docentes    Si existe algo que puede derrumbar todos los esfuerzos por enseñar a nuestros alumnos habilidades  sociales y que estas den por resultado un niño o adolescente competente socialmente, es la falta de  formación  de  los  mismos  docentes  para  iniciar  este  proceso  educativo.  Por  esto,  los  docentes  necesitan  formación  conceptual,  procedimental  y  actitudinal  para  el  desempeño  de  distintas  funciones:     ‐ Crear un clima escolar positivo     • Promoviendo  la  participación,  la  comunicación  interpersonal,  la  asunción  de  responsa‐ bilidades y el aprendizaje cooperativo. A través de técnicas y estrategias diferentes: debates,  asambleas, teatro, juegos cooperativos, trabajo por proyectos, talleres, rincones, círculos de  calidad, fiestas, campeonatos deportivos, etc.     • Organizando  el  ambiente  de  aprendizaje  de  forma  coherente  con  los  objetivos  propuestos  anteriormente: distintas formas de distribuir el tiempo, de organizar el espacio, de agrupar a  los alumnos, de elegir y utilizar materiales, etc.     • Orientando a los niños hacia la autogestión y hacia la autodisciplina: elaboración de contratos  de  trabajo,  distribución  compartida  de  responsabilidades,  establecimientos  de  normas  y  principios de convivencia, etc.     • Manteniendo  determinadas  actitudes  en  el  trato  con  los  niños  y  con  los  padres  de  las  víctimas, de los niños que intimidan y de los que permanecen como espectadores.         

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‐   

Incorporar nuevas estrategias de aproximación curricular:  •

Incorporación al Proyecto Curricular de la Competencia Social 

•

Desarrollo de un programa de educación en valores y actitudes prosociales.  

•

Desarrollo de destrezas emocionales y sociales básicas:   ‐ ‐ ‐ ‐

•

habilidades de comunicación   entrenamiento asertivo   desarrollo de la empatía   desarrollo de la autoestima 

Desarrollo de estrategias de autocontrol:   ‐ programas de autocontrol de la agresión y/o la ira   ‐ programas de control del estrés 

•

Desarrollo de estrategias de resolución de conflictos.  

   

DIEZ ORIENTACIONES PARA PONER FIN A LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA   (Adaptado de “Poner fin a la violencia en la escuela”, UNESCO 2010)   

1. Abogar por un enfoque integral que involucre a los estudiantes, el personal de la escuela,  los padres de familia y la comunidad    Hable  con  el  director  de  la  escuela,  el  consejero  de  orientación,  los  colegas,  los  estudiantes,  los  padres  de  familia y los dirigentes comunitarios para llegar a un entendimiento común acerca del problema de la violencia  en su escuela. Los docentes por sí solos no pueden impedir la violencia en la escuela. La comunidad escolar en  su conjunto debe reunirse para elaborar de común acuerdo un mensaje firme y claro, según el cual la violencia,  el hostigamiento sexual, el acoso y la intolerancia son inaceptables en el medio escolar.    Cuando todo el mundo sea consciente de las diferentes maneras en que se produce la violencia, las personas a  las que afecta y sus consecuencias, será mucho más fácil encontrar soluciones.    Ayude a su escuela a preparar un plan de acción en colaboración con las personas mencionadas más arriba, así  como con los profesionales de la atención de salud, las autoridades judiciales y policiales, las empresas y otros  grupos  comunitarios  clave.  Los  planes  de  prevención  de  la  violencia  elaborados  en  estrecha  consulta  y  cooperación  con  otros  actores,  tienen  más  probabilidades  de  obtener  buenos  resultados  que  los  que  son  preparados por un grupo de profesionales que actúa solo.    Examine  la  forma  en  que  su  escuela  puede  reducir  los  factores  de  riesgo,  por  ejemplo,  procurando  que  el  entorno físico esté bien iluminado o transmitiendo a los estudiantes aptitudes para resolver los conflictos de  modo  no  violento.  Para  lograr  que  la  escuela  sea  segura,  es  fundamental  limitar  las  ocasiones  en  que  se  propicia la violencia y dotar a los estudiantes de los medios para prevenirla.    Actividad  en  el  aula:  Pida  a  los  estudiantes  que  hablen  sobre  la  violencia  escolar  con  sus  compañeros,  su  profesor y el consejero de orientación.    ¿Cuáles son las personas afectadas y cómo resultan afectadas? ¿A qué personas de la escuela y la comunidad  podrían dirigirse para obtener ayuda? Haga una lista de las personas y los organismos que podrían ayudarles a  prevenir la violencia escolar y examinar las maneras de ponerse en contacto con ellos.     

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2. Lograr que sus estudiantes se involucren con usted en la prevención de la violencia  Integre  la  educación  relativa  a  los  derechos  humanos  y  la  paz  en  el  plan  de  estudios  escolar.  Instruya  a  los  estudiantes sobre sus derechos humanos, así como acerca de los derechos de sus pares, profesores, familiares  y  miembros  de  la  comunidad.  Les  puede  informar  sobre  los  derechos  humanos  y  los  derechos  del  niño  utilizando historias, debates, actividades teatrales, juegos y asuntos de actualidad. Todos esos medios permiten  que  los  estudiantes  analicen  y  apliquen  sus  conocimientos  sobre  los  derechos  humanos  a  la  realidad  de  su  propia escuela y contexto comunitario.    Recurra a versiones fáciles de utilizar para los estudiantes de la Declaración Universal de Derechos Humanos y  la  Convención  sobre  los  Derechos  del  Niño  disponibles  en  formato  impreso  y  electrónico.  En  ambos  documentos  se  enuncia  el  derecho  de  toda  persona  a  la  educación  y  el  derecho  a  crecer  y  aprender  en  un  entorno seguro. Analice esos documentos con sus estudiantes y trate de definir maneras de entender, proteger  y respetar los derechos humanos de todos en el aula.    Involucre a los estudiantes en el establecimiento de reglas y responsabilidades en el aula. Pida a la clase que  redacte un código de conducta con usted. ¿Qué medidas son correctas, qué medidas perjudicarían a otros o  perturbarían  la  clase  y  qué  medidas  son  fundamentales  para  que  usted  pueda  enseñar  y  sus  estudiantes  puedan aprender en un entorno pacífico? Al redactar juntos un código de conducta, se aclaran los derechos y  deberes de todos y se alienta la participación de los estudiantes.    Actividad en el aula: Pida a los estudiantes que analicen con usted y con sus compañeros lo que es violento y lo  que no lo es. ¿Qué derechos concretos se ignoran en los actos de violencia? Proponga maneras de concientizar  a  los  estudiantes  sobre  los  derechos  humanos  en  la  escuela  y  de  lograr  que  se  respeten  y  valoren  las  diferencias, por ejemplo, mediante debates, viajes de estudio, juegos, actividades teatrales y relatos.     

3. Utilizar técnicas y métodos de disciplina constructivos  Aplique reglas del aula que sean positivas, instructivas y breves:  Cuando se elaboren las reglas del aula, en la lista no deberían incluirse más de cinco o seis reglas. La lista debe  ser sencilla y concisa. Las reglas deben definirse de modo positivo y no negativo para indicar claramente a los  estudiantes  el  comportamiento  que  deben  observar,  en  lugar  del  comportamiento  que  han  de  evitar.  Asegúrese de que esas reglas no sean incompatibles con las normas de toda la escuela.    Motive positivamente a los estudiantes:  Estimule  los  comportamientos  positivos  mediante  el  contacto  visual,  el  asentimiento  con  la  cabeza  o  una  sonrisa.  También  se  pueden  conceder  puntos  de  crédito  suplementarios  o  cinco  minutos  más  de  tiempo  de  juego  al  final  del  día.  El  hecho  de  mencionar  delante  de  la  clase  los  buenos  resultados  obtenidos  puede  ser  particularmente  gratificante  para  los  estudiantes.  Asimismo,  puede  designar  al  “grupo  que  mejor  se  ha  portado”  cada  semana  y  mostrar  su  nombre  en  una  zona  visible  del  aula.  Cuando  se  utilice  ese  tipo  de  reconocimiento, siempre deberá ser inmediato y limitado, aunque gratificante.    Aplique medidas disciplinarias que sean educativas y no punitivas.  Asegúrese  de  que  cuando  sancione  a  un  estudiante,  las  medidas  se  concentren  en  su  mala  conducta  y  sus  consecuencias y no en el propio estudiante.     En  función  del  carácter  de  la  mala  conducta,  se  podrían  utilizar  algunos  de  los  métodos  disciplinarios  siguientes:  ‐ reservar tiempo después de las clases o durante los recreos para examinar la mala conducta (por qué  surgió y qué debería hacerse para corregirla);   ‐ pedir al estudiante que se disculpe;   ‐ cambiar la disposición de los asientos;   ‐ enviar notas a los padres o hacer visitas a los hogares;   ‐ analizar la gravedad de la situación y tomar la decisión de remitir al estudiante a la oficina del director  de la escuela, en función de las circunstancias.  27

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  Actividad  en  el  aula:  Proponga  a  los  estudiantes  crear  un  club  de  estudiantes  contra  la  violencia.  Puede  ayudarles  a  organizar  actividades  para  promover  una  campaña  por  la  paz  y  un  recinto  escolar  seguro  para  todos.     

4. Ser un factor activo y eficaz para poner fin al acoso  Trabaje  en  la  elaboración  de  una  definición  común  del  acoso  entre  los  profesores,  los  representantes  de  los  estudiantes, el personal de la escuela y los miembros de la comunidad, para que la gente pueda hacer valer las  mismas expectativas al respecto consecuentemente.     El acoso adopta, entre otras, las siguientes formas:  • acoso físico: golpear, dar patadas, empujar, asfixiar o dar puñetazos;   • acoso verbal: amenazar, burlarse, provocar o utilizar un lenguaje que incita al odio;  • exclusión social.    Aplique sistemáticamente sanciones en los casos de agresión verbal y física. Las sanciones eficaces presentan  las siguientes características:  ‐ son reducidas, de modo que se puedan utilizar constantemente;  ‐ su gravedad aumenta si se repiten las agresiones;  ‐ son previsibles e inmediatas;  ‐ se basan en las mismas expectativas para todos los estudiantes.    Por  lo  general,  las  sanciones  consisten  en  la  privación  del  tiempo  no  dedicado  a  actividades  estructuradas,  como el recreo, el almuerzo con los pares o las actividades extraescolares.    Aliente a los consejeros escolares o al personal de la escuela a brindar orientación a los acosadores al tiempo  que se aplican las sanciones.    Ayude  a  los  estudiantes  que  son  víctimas  de  los  acosadores.  Anímelos  a  hablar  con  los  profesores  y  los  consejeros  escolares,  colaborando  simultáneamente  con  los  padres  de  familia,  los  estudiantes  y  el  personal  para evitar que sean constantemente objeto de victimización.    Faculte  y  conciencie  a  quienes  presencien  los  hechos  para  que  los  denuncien  a  los  adultos,  apoyen  a  las  víctimas  y  desalienten  el  acoso.  Con  ese  fin,  se  pueden  organizar  programas  de  mediación  y  resolución  de  conflictos  entre  pares  que  enseñen  a  los  estudiantes  a  ayudarse  entre  sí,  a  informar  acerca  de  los  actos  de  acoso y a aprender estrategias para resolver conflictos.    Reconozca  y  valore  la  actuación  de  los  estudiantes  que  se  ayudan  entre  sí  para  poner  fin  al  acoso.  Es  igualmente importante garantizar que quienes denuncian los hechos no sufran represalias.    Actividad en el aula: Aliente a los estudiantes a ayudar a los compañeros de clase a solucionar las disputas de  forma pacífica. Dígales que hablen con usted y con un consejero de orientación si alguien los está acosando o  está acosando a otro compañero.     

5. Fomentar la capacidad de adaptación de los estudiantes y ayudarlos a afrontar los retos  de la vida de modo constructivo  Fomente  la  capacidad  de  adaptación  de  los  estudiantes  y  su  aptitud  para  hacer  frente  a  los  problemas  cotidianos, al estrés y a la adversidad con eficacia, ayudándoles a entablar relaciones positivas con los demás.  Cuando se aumenta la capacidad de adaptación, se reducen las probabilidades de que un estudiante reaccione  con  violencia  o  sea  víctima  de  ella.  Los  docentes  que  observan  una  conducta  prosocial  y  constructiva,  proporcionan  orientación  y  ofrecen  protección,  aumentan  la  capacidad  de  adaptación  de  sus  estudiantes, 

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mostrando  un  modo  positivo  y  alternativo  de  responder  a  los  desafíos  de  la  vida.  Esos  docentes  sirven  de  modelo de comportamiento para establecer relaciones positivas y solidarias.    Involucre a su escuela en  un programa de educación para la paz con el fin de desarrollar habilidades para la  resolución de conflictos.  Gracias a los programas de  educación para la paz, los estudiantes  pueden entender  cómo  se  produce  la  violencia,  desarrollar  capacidades  para  reaccionar  de  modo  constructivo  ante  ella  e  informarse sobre alternativas a la violencia.    Aliente a su escuela a crear un programa de orientación escolar. Los consejeros o tutores pueden ayudar a los  estudiantes a hacer frente a las dificultades de la vida e intervenir de forma preventiva. Pueden prestar apoyo a  los docentes, al personal de la escuela y a los estudiantes para prevenir y afrontar la violencia de las siguientes  maneras:  ‐ actuando como mediadores en situaciones que parezcan tornarse hacia la violencia;  ‐ ayudando a encontrar una solución pacífica antes de que la situación degenere en una violencia física;  ‐ colaborando con las víctimas y los autores de la violencia y prestando apoyo psicosocial;  ‐ promoviendo programas dinámicos destinados a abordar problemas como el acoso, el uso indebido de  drogas y las actividades de las bandas.    Participe en juegos de prevención de conflictos con sus estudiantes.    Pida a los estudiantes que escenifiquen una situación, por ejemplo, “¿qué ocurriría si tuvieras que enfrentarte  con  un  acosador?  ¿qué  harías?”.  Al  crear  situaciones  que  momentáneamente  son  reales,  los  estudiantes  pueden practicar para hacer frente a situaciones estresantes, desconocidas o complejas. Organice igualmente  juegos  en  los  que  los  estudiantes  asuman  un  nuevo  papel,  como  el  que  podrían  estar  afrontando  otros  compañeros, para fomentar la empatía. Pida a los estudiantes que analicen cómo se sintieron y qué soluciones  dieron buenos resultados.    Haga  saber  a  sus  estudiantes  que  los  actos  y  palabras  de  carácter  violento,  por  insignificantes  que  sean,  no  serán  tolerados.  La  aplicación  sistemática  de  medidas  disciplinarias  aplicadas  a  raíz  de  las  infracciones  cometidas en la escuela, transmiten a los estudiantes el claro mensaje de que los comportamientos abusivos y  la falta de respeto de los derechos de una persona, son inaceptables.    Actividad en el aula: Organice actividades teatrales en el aula en las que los estudiantes representen conflictos  violentos. Pida a los estudiantes que estudien cada conflicto y las maneras de resolverlo de forma pacífica.     

6.  Ser  un  modelo  de  conducta  positivo  denunciando  la  violencia  sexual  y  por  razones  de  género  Sea consciente de los prejuicios de género, que fomentan la discriminación por razones de género. A veces los  profesores tienen ideas distintas acerca de los niños y las niñas. Por ejemplo, algunos piensan que a los niños se  les  dan  mejor  las  matemáticas  o  que  estos  son  “inteligentes  por  naturaleza”,  mientras  que  las  niñas  “son  tranquilas y trabajadoras”.     Ponga fin a los estereotipos y a las distintas expectativas que se tienen respecto de las niñas y mujeres y los  niños y hombres. Fomente una mayor sensibilización acerca de los prejuicios de género en el aula y aliente a  sus colegas a hacer lo mismo. Los niños varones son autores y víctimas de la violencia sexual en la escuela y,  por tanto, los docentes no deberían concentrarse únicamente en la victimización de las niñas.    Asegúrese de que la interacción  que  mantiene  con los niños es similar a la  que  mantiene con  las niñas. Si la  interacción entre el profesor y las niñas es menos frecuente y/o de menor calidad, la autoestima y confianza en  sí  mismas  de  éstas  pueden  disminuir,  lo  que  a  su  vez  aumenta  las  probabilidades  de  que  sean  objeto  de  victimización. Para alentar a las niñas a participar en el aula, se podría dividir la clase en grupos de debate, de  modo que las niñas constituyan la mayoría de un grupo o grupos. Por lo general, las niñas se sienten más libres  de expresarse cuando están rodeadas de otras personas de su sexo.  29

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  Aliente  a  su  escuela  a  poner  en  marcha  un  programa  de  formación  para  los  docentes,  los  estudiantes  y  la  comunidad a fin de entender y detectar los casos de violencia sexual y por razones de género y tomar medidas  al respecto. En la formación se debe concientizar acerca de los prejuicios de género que provocan la violencia  por  razones  de  género  y  se  debe  reconocer  que  existe  un  vínculo  entre  la  violencia  contra  las  niñas  en  la  escuela y las reducidas tasas de asistencia y permanencia escolar de éstas.    Ayude  a  su  escuela  y  su  comunidad  a  reconocer  la  necesidad  de  proteger  a  las  niñas  y  mujeres  en  el  medio  escolar. En las situaciones de conflicto y post‐conflicto, las niñas y mujeres son especialmente vulnerables a la  violencia relacionada con los conflictos.    Recomiende que el personal de la escuela reciba formación sobre la violencia sexual y por razones de género y  que  se  fortalezca  la  representación  de  las  mujeres  en  las  estructuras  de  administración.  Si  se  imparte  formación al personal para que detecte y apoye a las víctimas de la violencia sexual y por razones de género,  será más fácil prevenir la violencia. Cuando las mujeres ocupan puestos de dirección, se presta un mayor apoyo  a las víctimas y se fomenta la denuncia de la violencia sexual.    Rompa el silencio. Denuncie la violencia y utilice adecuadamente los mecanismos de información. Anime a sus  colegas  y  a  los  estudiantes  a  dar  el  nombre  de  los  autores  de  la  violencia,  tanto  dentro  como  fuera  de  la  escuela.    Actividad en el aula: Inste a los estudiantes a no insultarse y a no burlarse de los demás, especialmente en lo  que respecta a las diferencias entre los sexos. ¡Cada persona es diferente, pero todos somos iguales!     

7. Promover los mecanismos de seguridad escolar  Propicie  e  impulse  una  administración  sólida  y  una  dirección  eficaz  de  la  escuela.  Es  importante  que  ambas  colaboren  con  los  docentes  y  las  autoridades  encargadas  de  la  educación  para  formular  y  aplicar  políticas  destinadas a eliminar los abusos de poder, a detectar las actividades violentas desde las primeras etapas y a  cultivar la confianza de la comunidad en la escuela.    Ayude a su escuela a elaborar un código de conducta basado en los derechos en el que se reconozca el derecho  de  toda  persona  a  aprender  y  enseñar  en  un  medio  escolar  seguro,  a  denunciar  los  actos  de  violencia  sin  represalias y a participar en la toma de decisiones.    Promueva  mecanismos  de  información  fáciles  de  utilizar  por  los  estudiantes  que  les  alienten  a  denunciar  la  violencia. Los servicios de denuncia deberían prestar apoyo y ser receptivos y confidenciales.  Tómese en serio las denuncias de violencia presentadas por los estudiantes y tenga presente su bienestar. Para  ello, hay que dar la debida importancia a lo que digan los estudiantes y no quitar trascendencia a la situación.    Actividad  en  el  aula:  Proponga  que  se  organicen  reuniones  de  diálogo  con  los  docentes,  los  estudiantes,  el  director de la escuela y el consejero de orientación a fin de preparar un código de conducta escolar para todos.     

8. Brindar espacios seguros y acogedores para los estudiantes  Lleve a cabo una labor de mapeo con los estudiantes para determinar qué lugares de la escuela son seguros,  cuáles  son  peligrosos  y  cuándo  corren  más  peligro  los  estudiantes.  Además,  el  personal  de  la  escuela  debe  estar alerta sobre los rincones oscuros, las zonas mal iluminadas, las cajas de escalera sin vigilancia y los baños,  donde los estudiantes podrían ser víctimas de abuso sexual o agresión.    Señale  la  necesidad  de  disponer  de  baños  privados  y  seguros  para  las  niñas  y  mujeres.  Un  motivo  simple,  aunque importante, por el que las niñas no van a la escuela es la ausencia de retretes seguros y limpios y otros  servicios que garanticen la intimidad.    30

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Trabaje conjuntamente con otros empleados para garantizar que los patios de la escuela sean seguros gracias a  la presencia de adultos que supervisen a los estudiantes. Estos necesitan lugares seguros para jugar entre las  clases y después de la jornada escolar.    Actividad  en  el  aula:  Proponga  iniciar  una  campaña  a  favor  de  un  entorno  escolar  seguro  localizando  los  lugares del recinto escolar que carecen de iluminación o son inseguros.     

9. Adquirir aptitudes de prevención de la violencia y resolución de conflictos y transmitirlas  a los estudiantes  Reciba formación en materia de resolución de conflictos por medios no violentos, enfoques de la organización  escolar  basados  en  los  derechos  humanos  y  educación  para  la  paz.  Solicite  al  director  de  su  escuela  o  a  las  oficinas locales del Ministerio de Educación que le informen sobre las oportunidades de formación existentes.  En  el  Anexo  II  también  puede  encontrar  información  acerca  de  materiales  en  los  que  se  proponen  medios  prácticos de prevenir y resolver los conflictos en las escuelas.    Experimente técnicas de mediación de conflictos y enseñe a los estudiantes cómo utilizarlas para resolver sus  propios conflictos.    Enseñe a los estudiantes aptitudes de negociación que les permitan:  a) definir su conflicto (“¿Acerca de qué estamos discutiendo? ¿Por qué y cómo surgió el problema?”);  b) intercambiar posiciones y propuestas (“Creo que debería ser de esta manera porque…”);  c)  examinar  la  situación  desde  los  dos  puntos  de  vista  (por  ejemplo,  mediante  actividades  teatrales  o  debatiendo);  d) elegir opciones en que ambos estudiantes puedan encontrar soluciones beneficiosas para todas las partes  (“Hoy probaremos a tu manera y mañana a la mía, para ver cuál es mejor.”);   e) llegar a un acuerdo sensato.    Enseñe a los estudiantes a actuar como mediadores para resolver de modo constructivo los conflictos de sus  compañeros de clase.    Elija un problema que podría surgir o haya surgido entre dos de sus estudiantes.  Haga que dos estudiantes escenifiquen el problema y pida a un tercero que ayude a sus compañeros a llegar a  un  acuerdo.  Solicite  al  tercer  estudiante  que  utilice  sus  conocimientos  sobre  sus  compañeros  y  sobre  el  problema para proponer lo que a su juicio sería un buen arreglo.    Una  vez  que  todos  los  estudiantes  hayan  adquirido  las  aptitudes  de  negociación  y  mediación,  designe  a  dos  estudiantes  cada  día,  de  preferencia  un  niño  y  una  niña,  para  que  actúen  como  mediadores  o  conciliadores  oficiales.    Haga  rotar  las  funciones  de  mediador  oficial  entre  todos  los  estudiantes  para  asegurarse  de  que  todos  ellos  conozcan bien las técnicas. Los mediadores oficiales sirven para mediar en todos los conflictos que no pueden  ser resueltos por las partes interesadas.    Actividad en el aula: Enseñe a los estudiantes a contribuir a la mediación de conflictos entre sus compañeros  de clase. Designe un conciliador de la clase cada semana para que todos puedan adquirir y poner en práctica  las aptitudes de resolución de conflictos y negociación.     

10.  Reconocer  la  violencia  y  la  discriminación  contra  los  estudiantes  discapacitados  y  los  procedentes de comunidades indígenas o minoritarias y otras comunidades marginadas  Talvez tenga que explicar a otros estudiantes los motivos por los cuales algunos niños se comportan de forma  diferente,  tienen  problemas  de  aprendizaje  o  se  ven  limitados  para  practicar  deportes  u  otras  actividades  físicas debido a sus discapacidades mentales, físicas o de aprendizaje.   

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Recalque  que  todos  los  miembros  de  la  clase  son  diferentes  de  distintas  maneras  y  eso  es  lo  que  los  hace  únicos. Se han de valorar las diferencias.   

Toda persona tiene derecho a ser respetada por ser quien es. Puede ser necesario realizar una labor similar en  las reuniones de padres de familia y profesores.   

Trate de darse cuenta de los posibles prejuicios o supuestos que usted o sus estudiantes podrían difundir en el  aula.  Invite  a  sus  estudiantes  a  reflexionar  de  modo  crítico  sobre  los  supuestos  o  estereotipos  que  podrían  concebir y que son la causa fundamental del trato que dispensan a otros que son distintos de ellos. Elabore un  modelo de la conducta que desea promover entre sus estudiantes.    Diga  lo  que  piensa  inmediatamente  si  los  estudiantes  hacen  comentarios  discriminatorios.  Explique  a  los  estudiantes que las palabras pueden herir. Esté atento a la violencia física que pueda ir unida a comentarios  discriminatorios y racistas, por insignificante que pueda parecer.    Verifique  el  programa  escolar  y  los  libros  de  texto.  ¿Tratan  de  desarrollar  el  entendimiento  acerca  de  la  existencia de las distintas culturas de la sociedad? ¿Ayudan a entender las diferencias y alientan a aprender a  vivir  juntos?  Absténgase  de  convertir  a  los  estudiantes  en  portavoces  de  su  grupo  cultural  o  étnico,  pues  lo  único  que  se  conseguirá  al  “catalogarlos”  es  aislarlos  del  resto  de  la  población  estudiantil.  Si  se  les  ayuda  a  integrarse en la clase, se aumentará la toma de conciencia acerca del valor positivo de la diversidad.    Actividad en el aula: Pida a los estudiantes que dispensen a sus compañeros de clase el mismo trato que les  gustaría recibir de ellos, especialmente a los que podrían ser diferentes, proceder de culturas distintas o tener  limitadas  sus  capacidades  físicas  o  mentales.  Recuerde:  hay  que  valorar  las  diferencias  y  toda  persona  tiene  derecho a ser diferente. 

     

SI NOS IMPORTA PREVENIR LA VIOLENCIA...   

  Las  medidas  preventivas  pueden  reducir  los  factores  de  riesgo,  aumentar  los  factores  de  protección  y  tratar  los  factores  determinantes  de  la  violencia.  Es  por  esto  que  muchos  continuamos  creyendo  que  la  educación  es  el  camino  más  propicio  para  prevenir  y  desaprender las violencias porque, por inverosímil que hoy parezca para la sociedad, ante el  enorme  menoscabo  que  ha  sufrido  la  escuela  en  las  últimas  décadas,  todavía  hay  en  ellas  miles de docentes inquietos buscando a través de la formación de los niños un mejor futuro  para nuestros pueblos.    

  Enseñar  a  la  mente  y  al  corazón  es  el  nuevo  desafío  de  la  familia,  de  la  escuela  y  de  los  medios de comunicación, apoyados por las políticas públicas. Porque mientras nuestros niños  y jóvenes sean víctimas de la violencia, los adultos seremos responsables de la dimensión que  alcance esta contagiosa enfermedad, la más peligrosa del nuevo siglo. 

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Alejandro Castro Santander - 2010