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• Sonia del Carmen Varas Varas

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© Del texto: Martiniano Román P., Aldo Gino Montenegro González y Marta Ascensión Gajardo Bustos. © Tragaluz - Aprendo a pensar. Lenguaje 8º año Básico. Editado por Arrayán Editores S.A. Bernarda Morín 435. Providencia. Santiago de Chile. Teléfono: 4314200. Fax: 4314282. email: [email protected]

Edición y producción Departamento Pedagógico Arrayán Editores S.A.

© Arrayán Editores S.A. Inscripción: 163.799. I.S.B.N.: 956-240-567-2 Prohibida su reproducción total o parcial, a través de cualquier sistema de reprografía o tratamiento informático, bajo las sanciones establecidas por la ley. Impreso en Chile por Grafhika Copy Center Ltda.

Aprendo a pensar

GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR

CLomunicaciónenguaje y

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Indicadores de evaluación por capacidades DIRECCIÓN CIENTÍFICA: Dr. Martiniano Román Pérez Catedrático de E.U. de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid COORDINADOR: Aldo Gino Montenegro González Profesor de Estado Magíster en Innovación Educativa, Cultura Institucional y Currículum AUTORA: Marta Ascensión Gajardo Bustos Profesor de Educación General Básica Licenciada en Educación DISEÑO: Departamento Editorial

Índice Saludo a los docentes de Chile ............................................................................................................................................................ ......5 PRIMERA PARTE FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE PROYECTO TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR Martiniano Román Pérez ........................................................................................................................................................... ............7 1.

La inteligencia escolar como un conjunto de capacidades mejorable ...........................................................7 1.1. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar ........................................................................................................7 1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar cognitiva:

capacidades, destrezas y habilidades ...........................................................................................................................12 1.3. La inteligencia es mejorable aprender ....................................14

mediante

un

modelo

de

aprender

2.

Estructura del Proyecto Tragaluz Pensar ...............................................................................................18

Aprendo

3.

Metodología de trabajo para enseñar pensar ............................................................................................................19

a a a

3.1. Aprendizaje mediado ............................................................................................................................................ ................19 3.2. Algunas aclaraciones prácticas ........................................................................................................................................22 4.

Capacidades y cien destrezas básicas pensar .....................................................................................................23

para

4.1. Capacidades ...................................................................................................................................... ..........................................23 4.2. Defi nición de cien destrezas Tragaluz ...........................................................................................23 5.

del

Proyecto

Estrategias metacognitivas (50) con sus respectivas habilidades o procesos mentales de Tragaluz Aprendo a Pensar .............................................................................................................................................. ..28

SEGUNDA PARTE ENSEÑAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 8º BÁSICO .....................................37 6.

Conceptos previos del subsector ......................................................................................................................................... ...37

6.1. Conceptos previos de la 1 ................................................................................................................................37

Unidad

6.2. Conceptos previos de la 2 ................................................................................................................................37

Unidad

6.3. Conceptos previos de la 3 ................................................................................................................................38

Unidad

7.

Capacidades y destrezas básicas subsector ............................................................................................................39

8.

Metodología para enseñar a pensar subsector ................................................................................................40

9.

Respuestas a los ejercicios de subsector ........................................................................................41

del en

evaluación

el del

9.1. UNIDAD 1: Aprendo a describir - Artículos de divulgación científi ca - Gramática y redacción ..................................................................................................................................................... ...............................41 9.2. UNIDAD 2: Comunicación y argumentación - Lo fantástico del género narrativo La comunicación y sus medios .......................................................................................................................................45 9.3. UNIDAD 3: La expresión en la poesía - Teatro en el aula - El arte en la imagen ................................51 10.

Anexo. Planifi cación Modelo Anual ....................................................................................................................................55

10.1. Modelo T de Unidades Aprendizaje ......................................................................................................................56

T de

SALUDO A LOS DOCENTES DE CHILE

Carta abierta a los maestros

2007

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Amigo(a) profesor/maestro: Ponemos en tus manos un nuevo proyecto para aprender en el marco de la sociedad del conocimiento. Se trata del Proyecto Tragaluz – Aprendo a pensar. Son ejercicios de evaluación centrados en capacidades y asociados a contenidos sacados de los programas ofi ciales chilenos. Estos ejercicios actúan como indicadores de evaluación o estándares de calidad. La pretensión fundamental de este proyecto es mejorar el potencial de aprendizaje de los estudiantes y con ello su inteligencia. El Proyecto Tragaluz – Aprendo a pensar para el estudiante consta de tres unidades y cada unidad de 10 - 12 evaluaciones individuales y dos grupales. Tiene un total de 40 - 42 evaluaciones para un año escolar, con la previsión de una evaluación semanal por subsector de aprendizaje. En cada ejercicio está explícita una destreza, y al principio de cada evaluación aparecen diversas destrezas defi nidas, asociadas a algunas capacidades. Cada evaluación consta de un conjunto de ítemes o ejercicios para una hora de trabajo, aproximadamente. También, con cierta frecuencia, pedimos al estudiante que recuerde e interiorice determinadas destrezas, así como los pasos mentales que da cuando pone en práctica alguna de ellas, en forma de estrategias metacognitivas. La Guía Didáctica para el Profesor del Proyecto Tragaluz – Aprendo a pensar se inicia con una nueva teoría de la Inteligencia Escolar (Román y Díez, 2006) y a continuación identifi ca la estructura de este proyecto, así como la metodología de la mediación en el aprendizaje. También defi ne cien destrezas e identifi ca los pasos mentales de cincuenta estrategias metacognitivas. En la segunda parte, esta guía del profesor defi ne los conceptos previos y destrezas básicas del subsector con algunas orientaciones metodológicas específi cas. Y posteriormente aparece un solucionario con las respuestas correctas de cada uno de los ejercicios. Son ejercicios de evaluación (indicadores de evaluación por capacidades) individuales y grupales, que, por un lado, sirven de repaso y, por otro, de afi anzamiento de lo ya estudiado a lo largo del curso escolar. No es un texto escolar, sino un complemento del mismo. Pretende enseñar a pensar de una manera sistemática, mejorando la inteligencia del aprendiz. Se trata de una concreción práctica de un nuevo modelo de aprender a aprender en la sociedad del conocimiento. El Proyecto Tragaluz se desarrolla, hasta el momento, en Cuarto de Educación Básica (Lenguaje, Matemática y Ciencias) y en Octavo Básico (Lenguaje, Matemática, Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

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Sociedad y Naturaleza) y próximamente también en Lenguaje y Matemática de Segundo Medio.

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Amigo Maestro - Profesor, te animo a caminar en esta nueva dirección que ojalá te sea de utilidad. Es un aire fresco y novedoso para la escuela, tanto por su estructura como por metodología. Una propuesta innovadora que espero te sirva de ayuda y facilite tu trabajo. Un saludo cordial.

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Este proyecto puede ser muy útil para la Prueba SIMCE si se trabaja adecuadamente. No son cuadernos de mero adiestramiento para esta prueba, sino ejercicios para desarrollar capacidades y destrezas (aprender a pensar), potenciando un claro aprendizaje por comprensión.

2007

Es un proyecto novedoso y atractivo que pretende mejorar los resultados escolares, enseñando a pensar, y también facilitar la transferencia de las capacidades interiorizadas a la vida cotidiana. No olvidemos que el estudiante aprende con las capacidades que ha cultivado en su aprendizaje (inteligencia real); pero si estas capacidades no las ha desarrollado (inteligencia potencial), el profesor puede y debe mejorarlas con una metodología adecuada, centrada en la mediación del aprendizaje.

Dr. Martiniano Román Madrid, julio de 2007

PRIMERA PARTE FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL PROYECTO TRAGALUZ – APRENDO A PENSAR Dr. Martiniano Román Pérez

1. LA INTELIGENCIA ESCOLAR COMO UN CONJUNTO DE CAPACIDADES MEJORABLE 1.1. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar El Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar se apoya en una nueva Teoría Tridimensional de la Inteligencia Escolar (Román y Díez, 2006), cuyas dimensiones fundamentales son las siguientes: • La inteligencia escolar como un conjunto de procesos cognitivos: capacidades, destrezas y habilidades. Estos procesos cognitivos los organizamos en forma de capacidades prebásicas, capacidades básicas y capacidades superiores. Identifi camos este tipo de Lenguaje y Comunicación 4º Básico

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inteligencia en el diseño curricular, en los objetivos por capacidades, objetivos por destrezas y objetivos por habilidades. • La inteligencia escolar como un conjunto de procesos afectivos: valores, actitudes y microactitudes. Consideramos los procesos afectivos asociados a los procesos cognitivos. De este modo, capacidades y valores son las dos caras de una misma moneda. Identifi camos los procesos afectivos en el diseño curricular en forma de objetivos por valores, objetivos por actitudes y objetivos por microactitudes. • La inteligencia escolar como un conjunto de esquemas mentales (arquitectura mental o arquitectura del conocimiento): El sustrato en el que se apoyan las capacidades en el aula son los contenidos y los métodos. De este modo, entendemos que los contenidos, para ser aprendidos y luego almacenados en la memoria a largo plazo, han de ser presentados de una manera sistémica y sintética. Ello posibilita el ser asimilados en forma de “esquemas mentales” que generen una estructura mental organizada y arquitectónica. Consideramos la inteligencia escolar, también, como un conjunto de esquemas mentales.

a. Inteligencia escolar cognitiva Consideramos la inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades (procesos cognitivos amplios) organizados en tres niveles: • Capacidades prebásicas: Son la percepción, la atención y la memoria, entendidas como condiciones previas o capacidades previas a las capacidades básicas y superiores. Sin ellas no es posible desarrollar (o es muy difícil hacerlo) las demás capacidades. • Capacidades básicas: Son el razonamiento lógico (comprensión), la expresión oral y escrita, la orientación espacio-temporal y la socialización. Son las más utilizadas a nivel escolar. • Capacidades superiores: Pero además, en la actualidad la sociedad del conocimiento demanda el desarrollo de capacidades superiores; entre otras, las siguientes: creatividad, pensamiento crítico, solución de problemas (pensamiento resolutivo) y toma de decisiones (pensamiento ejecutivo). En este caso, las capacidades superiores están Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz

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presuponiendo un adecuado desarrollo de las capacidades básicas y de las capacidades prebásicas. El talento surge como una consecuencia lógica de un elevado y amplio desarrollo de las capacidades antes citadas (o al menos algunas de ellas). El desarrollo del talento debe ser una de las aspiraciones fundamentales de una escuela de calidad (ver gráfi co 2). 2007 © Arrayán Editores S.A. - Todos los derechos reservados Prohibida su reproducción.

Estas capacidades se concretan a nivel escolar en objetivos cognitivos por capacidades (primer nivel), objetivos por destrezas (segundo nivel) y objetivos por habilidades o aprendizajes esperados cognitivos (tercer nivel). Nuestro planteamiento de la inteligencia escolar en la práctica está actuando como una taxonomía para la formulación de objetivos cognitivos y de evaluación de los mismos. Recordemos, tal como está indicado en la obra Capacidades y valores en la sociedad del conocimiento (Román, 2005, Santiago de Chile, Arrayán), que los objetivos en este paradigma sociocognitivo no se redactan, sino que se defi nen. Estas defi niciones aparecen recogidas posteriormente en este Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar en cada una de las destrezas entendidas como objetivos curriculares.

En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar incluimos estas capacidades por subsector de aprendizaje: • En Lenguaje y Comunicación: Comprensión, Expresión oral y Expresión escrita. • En Educación Matemática: Razonamiento lógico (comprensión), Expresión gráfi cosimbólica y Orientación espacial. • En Estudio y Comprensión de la Sociedad: Comprensión, Orientación espacio-temporal y Pensamiento crítico. • En Estudio y Comprensión de la Naturaleza: Comprensión (razonamiento lógico), Expresión gráfi co-simbólica y Experimentar. • En Estudio y Comprensión del Medio Social, Natural y Cultural (Ciencias 4º Año Básico): Comprensión, Orientación espacio-temporal y Experimentar. La capacidad de socialización y los valores los desarrollamos en todos los subsectores a partir de la metodología, que posibilita el aprendizaje socializado y compartido entre iguales. b. Inteligencia escolar afectiva Entendemos la inteligencia escolar afectiva como un conjunto de procesos afectivos (valores, actitudes y microactitudes). Como tal, este tipo de inteligencia constituye una de las tres dimensiones relevantes de nuestra Teoría Tridimensional de la Inteligencia Escolar. Un desarrollo más amplio de valores y actitudes como objetivos aparece en la obra Capacidades y valores como objetivos en el marco de la sociedad del conocimiento: Una perspectiva didáctica (Román, 2005, Santiago de Chile, Arrayán). En esta obra se acota y defi ne con precisión la estructura de los valores y su forma de desarrollo y evaluación. Por tanto, nos remitimos a ella y eludimos aquí repeticiones innecesarias. No obstante, indicamos brevemente algunas ideas relevantes de la misma, aplicables al Diseño Curricular de Aula:

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• Los valores en el aula. Para posibilitar su desarrollo y evaluación desde una perspectiva didáctica han de descomponerse en actitudes y microactitudes. Las actitudes son el camino que facilita el desarrollo de los valores. • Consideramos el valor, a nivel didáctico, como un conjunto de actitudes. A su vez, éstas se descomponen en microactitudes, que indican comportamientos observables en los que se manifi esta una actitud y por ello un valor. • Los valores y las actitudes son el envolvente y la tonalidad afectiva de las capacidades, destrezas y habilidades y constituyen el eje nuclear de la inteligencia afectiva (ver gráfi co 2). • Los valores y las actitudes se desarrollan por medio de estrategias de aprendizaje (cognitivas y metacognitivas), entendiendo por estrategia, en este caso, el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que desarrollan valores por medio de contenidos y métodos. • Los valores se desarrollan, sobre todo, por la tonalidad afectiva de la metodología, aunque también por algunos contenidos, por unidades didácticas transversales, por normas, por medio del clima institucional, por el ejemplo o modelado de personas e instituciones concretas. En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar incluimos estos valores por años escolares (ver anexo): • En Cuarto año de Educación Básica: Honestidad, Civismo y Tolerancia. • En Octavo año de Educación Básica: Participación - democracia, Fraternidad - amistad y Trabajo bien hecho. Los valores que incluimos en el Proyecto Tragaluz de cuarto y octavo año básico son los mismos que incluimos en las Guías Didácticas Modelo T de estos niveles escolares.

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VALORES - ACTITUDES TALENTO CAPACIDADES SUPERIORES 2007

Pensamiento creativo

Pensamiento crítico

Pensamiento resolutivo

Pensamiento ejecutivo

CAPACIDADES BÁSICAS Expresión Orientación Socialización oral y escrita espacio-temporal

CAPACIDADES PREBÁSICAS Percepción

Memoria

VALORES - ACTITUDES

Atención

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Razonamiento lógico (comprensión )

Gráfi co 2: La inteligencia escolar como conjunto de capacidades y valores.

c. Inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento

Entendemos la arquitectura del conocimiento como un conjunto de esquemas mentales adecuadamente almacenados y disponibles para ser utilizados cuando se necesiten. En este sentido, tan importante es la forma de adquisición de estos esquemas (proceso) como la forma de almacenamiento de los mismos en la memoria a largo plazo (producto). Por ello, nos parece interesante la manera como las organizaciones inteligentes entienden el conocimiento como producto (ver gráfi co 3): • Como hechos captados por la observación: Se trata de recoger hechos, experiencias y ejemplos. Estos con frecuencia suelen ser desordenados y caóticos. Esta recogida debe tener un cierto sentido o fi nalidad. • Como datos asociados y coleccionados: En esta fase se pretende almacenar los hechos, ejemplos y experiencias en forma de datos con una relativa relación entre ellos. De este modo, los hechos se convierten en datos, entendidos casi siempre como símbolos, y como tales poseen un valor semántico o simbólico, aunque limitado por falta de una adecuada interpretación. Se trata de coleccionar datos organizados por “colecciones” (como si fueran fi guras autoadhesivas).

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• Como información de datos interrelacionados por medio de la inferencia: De este modo se busca lo común en los datos y mediante inferencias se trata de identifi car la causalidad, la correlación, los posibles efectos de los mismos... De los datos se trata de llegar a una información elaborada y sistematizada para que resulte útil. La información se convierte en informes, trabajos concretos, resúmenes, ensayos... • Como conocimiento internalizado e interiorizado por medio de la asimilación: Una cosa es la información disponible y otra la información digerida, internalizada o interiorizada por parte de un aprendiz o un conjunto de aprendices. Esta interiorización sólo es posible a partir de los conceptos previos y la interrelación entre lo que se aprende y lo que se sabe. De este modo, la información se convierte en conocimiento. Pero este conocimiento depende mucho de cómo se presenta la información al aprendiz (fase de entrada) para posteriormente ser reelaborada (fase de transformación) y comunicada (fase de salida del conocimiento). Es en la fase de transformación donde realmente se crea el conocimiento y éste se visualiza en la fase de comunicación. A menudo, la escuela da mucha información (que suele producir indigestión en los aprendices) y crea escaso conocimiento por una defi ciente estructuración de la información. En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar partimos de los conceptos previos, y desde los mismos construimos ejercicios de evaluación asociados a una destreza con la fi nalidad de aprender a pensar, potenciando la adquisición del conocimiento. • Del conocimiento a la sabiduría a partir del juicio crítico y la transformación de experiencias del conocimiento: La sabiduría está asociada a capacidades superiores, tales como la Creatividad, el Pensamiento crítico, el Pensamiento resolutivo (solución de problemas) y el Pensamiento ejecutivo (toma de decisiones). Y todo ello supone una nueva reelaboración crítica y creativa del conocimiento, con lo cual se mejora sustancialmente la productividad mental. De este modo, el conocimiento personal o institucional se multiplica de una manera impresionante. • De la sabiduría al talento: El talento suele ser de unos pocos privilegiados, ya que posee un amplio nivel de desarrollo de capacidades superiores y un conjunto de esquemas relevantes, al menos en determinados campos. El talento supone un rendimiento superior en un área determinada de la conducta humana: intelectual, creativa, científi ca, social, mecánica, artística, etc. El estudiante o persona con talento, en un campo determinado, posee una amplia base de conocimiento superior al resto, controla sus procesos de atención y memoria aplicándolos de una manera selectiva a lo esencial, utiliza un alto nivel de metacognición, su nivel de asociación y transferencia de lo aprendido es muy elevado, convierte rápidamente la información consciente en información automatizada, etc. Por otro lado, indicamos también que el talento está asociado a un alto nivel de capacidades y también al compromiso y a la acción (ver gráfi cos 2 y 3). Una ampliación de la inteligencia escolar como arquitectura mental se publicará próximamente en una monografía específi ca en la colección de Perfeccionamiento Docente con el título Arquitectura del conocimiento: aplicaciones al aula. Una ampliación sobre el tema del talento puede verse en la obra El talento en la sociedad del conocimiento (Sánchez Manzano, 2006, Santiago de Chile, Arrayán).

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Compromiso, capacidades Juicios y experiencias

SABIDURÍA CONOCIMIENTO INFORMACIÓN DATOS

Observación

HECHOS Gráfi co 3: La arquitectura del conocimiento como producto.

C

olección

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Inferencia

TALENTO

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Asimilación

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La visión de la inteligencia escolar que aplicamos en el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar aparece recogida y fundamentada en la obra La inteligencia escolar: Aplicaciones al aula. Una nueva teoría para una nueva sociedad (Díez López, 2006, Santiago de Chile, Arrayán). En el Proyecto Tragaluz desarrollamos sobre todo la inteligencia cognitiva, sin olvidar la inteligencia afectiva y estructural. Y ante todo, tratamos de mejorar las capacidades básicas escolares (Razonamiento lógico, Expresión oral y escrita, Orientación espaciotemporal y Socialización) y también el Pensamiento crítico y el Pensamiento resolutivo como capacidades superiores.

1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar cognitiva: capacidades, destrezas y habilidades En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar consideramos la inteligencia cognitiva como un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades. • Capacidad: Es una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Una capacidad equivale a un “metro mental”. • Destreza: Es una habilidad específi ca que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capacidad. Una destreza equivale a un “decímetro mental”. Posteriormente, incluimos una relación de cien destrezas básicas defi nidas con las cuales aprende un aprendiz a nivel

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DESTREZA 4

DESTREZA 3

DESTREZA 2

DESTREZA 1

CAPACIDAD

HABILIDAD 5

HABILIDAD 4

HABILIDAD 3

HABILIDAD 2

HABILIDAD 1

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escolar. Si posee estas destrezas en un nivel razonable, es diestro para aprender, y si carece de ellas, es “siniestro para aprender”. Pero no olvidemos que posee un amplio potencial de aprendizaje que puede desarrollarse mediante la mediación adecuada. El Proyecto Tragaluz Aprendo a pensar posibilita el desarrollo de estas destrezas y por ello la mejora de la inteligencia. En cada ejercicio de evaluación identifi camos al menos una destreza que tratamos de desarrollar. • Habilidad: Es un paso o componente mental. Un conjunto de estos pasos o componentes mentales constituyen una destreza. Equivale a un “centímetro mental”. Consideremos la habilidad como un componente o un paso mental potencial (unas veces puede ser utilizado y otras no). Es un proceso de pensamiento estático o potencial que puede ser usado siempre y cuando el aprendiz disponga de la mediación adecuada del profesor. Una habilidad, en la práctica, es una destreza aplicada a una situación concreta y equivale a un aprendizaje esperado. Cada ejercicio del Proyecto Tragaluz en la práctica desarrolla una habilidad.

Gráfico 4: Capacidad como un conjunto de destrezas y habilidades.

De esta forma, construimos un modelo jerárquico de la inteligencia escolar cognitiva, donde la capacidad actuaría como elemento más elevado. En un segundo nivel estarían las destrezas (surgen al descomponer una capacidad en sus elementos nucleares), y en el nivel más bajo estarían las habilidades (surgen al descomponer una destreza en sus elementos nucleares). De este modo, identifi camos a nivel escolar objetivos cognitivos por capacidades, destrezas y habilidades como una forma de concreción de la inteligencia cognitiva escolar. Ello posibilita un modelo de enseñanza centrado en procesos cognitivos, en el marco de la sociedad del conocimiento. Como podemos observar en el gráfi co 4, una capacidad (primer nivel) se descompone en destrezas (segundo nivel) y una destreza se descompone en habilidades (tercer nivel). En el gráfi co 5 asociamos capacidades a valores, destrezas a actitudes y habilidades a microactitudes. De este modo, las capacidades y valores son dos caras de una misma moneda, donde la cara A es la cognición y la cara B la afectividad, que son indivisibles en la

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La inteligencia escolar como un conjunto de:

• Destrezas • Actitudes

• Habilidades • Microactitudes

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• Capacidades • Valores

Se desarrollan por medio de:

Gráfico 5: La inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos.

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Actividades como estrategias de aprendizaje

Las capacidades se descomponen en destrezas. En cada uno de los ejercicios se entrena (y evalúa) una determinada destreza (asociada a una capacidad). Este proyecto desarrolla en cada subsector de aprendizaje entre quince y veinte destrezas por capacidad. Las capacidades en cada evaluación se descomponen en destrezas y éstas se defi nen de una manera precisa para posibilitar la comprensión y uso de las mismas por parte del estudiante. De este modo, el estudiante aprende y sobre todo identifi ca cómo aprende y así mejora su propio aprendizaje.

1.3La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender .

vida cotidiana. Por otra parte, afi rmamos que capacidades-valores, destrezas-actitudes y habilidades-microactitudes se desarrollan por medio de actividades como estrategias de aprendizaje. De esta forma, posibilitamos el desarrollo de la inteligencia escolar cognitiva y afectiva, entendidas como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos (ver gráfi co 5). La inteligencia escolar, comprendida como un conjunto de capacidades y valores, es mejorable por medio de actividades entendidas como estrategias de aprendizaje, como veremos posteriormente. a. Aprender a aprender, enseñando a aprender, enseñando a pensar El concepto de aprender a aprender, desde la perspectiva del paradigma sociocognitivo, refuerza sustancialmente el desarrollo de capacidades-destrezas como objetivos (y también el concepto de competencias bien entendido). Recordemos que lo nuclear de una competencia es una capacidad. Está más allá del aprender a aprender en el marco de la Escuela Tradicional, donde los contenidos actúan, de hecho, como fi nes y el aprender a aprender signifi ca simplemente “artifi cios y técnicas de estudio para aprender

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contenidos”, y más allá de la Escuela Activa, donde el aprender a aprender consiste en aprender formas de hacer, actuando los métodos o formas de hacer, de hecho, como fi nes. Un amplio desarrollo de este tema aparece en la obra Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento (Román Pérez, 2006, 2ª edición, Arrayán, Santiago de Chile). En el contexto del paradigma sociocognitivo, el aprender a aprender implica enseñar a aprender, enseñando a pensar (desarrollo de capacidades-destrezas) o, de otro modo, indica el desarrollo de procesos cognitivos. Se considera la inteligencia como producto del aprendizaje. Afi rmamos que existe un potencial de aprendizaje (aprendizaje potencial: capacidades potenciales) en los aprendices y que este potencial se puede desarrollar a partir de la mediación de los adultos en la vida de niños y jóvenes. De este modo, el adulto y el profesor actúan como mediadores del aprendizaje. Pero esta mediación no es sólo de los adultos ante los niños y jóvenes, sino que se da, de hecho, una mediación entre iguales o un aprendizaje mediado entre iguales. La adecuada mediación en el aprendizaje favorece una socialización y una enculturación adecuadas. El aprender a aprender en este contexto signifi ca enseñar a aprender, donde juega un papel muy importante la inteligencia. Pero el problema es el cómo. En nuestro caso, el cómo tratamos de resolverlo de una manera armónica en el marco del paradigma sociocognitivo. De este modo, afi rmamos que aprender a aprender implica el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas orientadas a la consecución de los objetivos cognitivos. La inteligencia de un aprendiz es modifi cable. Y de esta manera podemos hablar de modifi cabilidad estructural cognitiva: si modifi camos y mejoramos una destreza, modifi camos y mejoramos una capacidad, modifi camos y mejoramos la estructura de la inteligencia. Lo más relevante del aprender a aprender en la sociedad del conocimiento es la adecuada identifi cación de los objetivos por capacidades-destrezas. Una vez identifi cados adecuadamente se pueden desarrollar por medio de actividades como estrategias de aprendizaje. De esta forma, desarrollamos procesos cognitivos (destrezas-capacidades) con los cuales aprende un aprendiz. Más aún, de esta manera pasamos de un modelo de enseñanza-aprendizaje a un modelo de aprendizaje-enseñanza. A nivel práctico, estas ideas las desarrollamos en las Guías Didácticas Modelo T de Arrayán, Chile; en la Serie Globo Amarillo de Lenguaje, Matemática y Ciencia de Primero a Cuarto de Educación Básica (12 Guías) y también en la Serie Trotamundos de Cuarto a Octavo Básico de Lenguaje, Matemática, Sociedad y Naturaleza (16 Guías). b. Inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar La teoría de la modifi cabilidad estructural cognitiva considera la inteligencia como un proceso dinámico y no como un producto fi nal estático. Feuerstein (1980) afi rma que “la esencia de la inteligencia no radica en el producto mensurable, sino en la construcción activa del individuo”. Por tanto, su enfoque es dinámico, en cuanto que el individuo tiene “capacidad para usar experiencias adquiridas previamente y para ajustarse a las nuevas situaciones” (Feuerstein, 1979). Nosotros damos un paso más y afi rmamos, al defi nir la inteligencia, que es la suma de capacidades, destrezas y habilidades cognitivas de un organismo. De otro modo, consideramos la inteligencia como un conjunto de capacidades. Este conjunto de

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capacidades unas veces puede ser potencial y otras real. Las capacidades potenciales son aquellas que aún no se han desarrollado de manera adecuada, por falta de la mediación oportuna, y las capacidades reales están actualizadas y son utilizadas por un organismo concreto. Ello nos da pie a afi rmar que existen dos tipos básicos de inteligencia escolar, que son: • Inteligencia potencial, que está constituida por un conjunto de capacidades potenciales (aún no desarrolladas, pero que pueden hacerlo). Están dormidas, esperando que el profesor mediador las despierte. Son posibilidades, no realidades o consecuciones.

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Para nosotros, la inteligencia potencial escolar consta de un conjunto de capacidades potenciales prebásicas (Percepción, Atención y Memoria) y de capacidades potenciales básicas (Razonamiento, Orientación espacio-temporal, Expresión oral y Expresión escrita y Socialización). Y también esta inteligencia potencial consta de capacidades superiores (Creatividad, Pensamiento crítico, Solución de problemas y Toma de decisiones). Y ello posibilita en muchos casos el desarrollo del talento potencial (ver gráfi co 6). Para posibilitar el desarrollo de la inteligencia potencial escolar postulamos un nuevo paradigma sociocognitivo, en el marco de la sociedad del conocimiento, y una mediación del profesor(a) centrada en el aprendizaje. De este modo, hablamos del profesor(a) como mediador del aprendizaje. c. Estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas como desarrollo de la inteligencia

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• Inteligencia real, que está compuesta por un conjunto de capacidades actualizadas por medio de la oportuna mediación. La inteligencia real escolar se manifi esta en forma de conducta inteligente. El concepto de capacidad está abierto a la posible modifi cabilidad y mejora por medio del aprendizaje adecuado. Nosotros hablamos de capacidades prebásicas, básicas y superiores, que pueden ser potenciales o reales.

potencial escolar Entendemos que un aprendiz al aprender en su etapa de escolaridad usa su inteligencia, entendida como capacidad general para aprender. Esta inteligencia, como ya hemos indicado, puede ser potencial, si no se ha desarrollado adecuadamente, o real, si se utiliza de una manera apropiada. Más aún, hemos afi rmado que la inteligencia como capacidad general se manifi esta en su conducta inteligente y consta de capacidades, destrezas y habilidades para aprender. También afi rmamos que la inteligencia es producto del aprendizaje. Por un lado, facilita el aprendizaje y, por otro, es producto del mismo. Entendemos por aprendizaje potencial escolar (Ape) las posibilidades de aprendizaje de un aprendiz escolarizado con la ayuda adecuada del mediador del aprendizaje. Estas posibilidades de aprendizaje se concretan en una serie de capacidades, destrezas y habilidades potenciales que sólo se actualizan si reciben la mediación adecuada. El aprendizaje potencial escolar se centra sobre todo en las capacidades potenciales básicas para aprender, tales como Orientación espacio-temporal, Razonamiento lógico y Expresión oral y escrita, con sus respectivas destrezas y habilidades. Por nuestra parte, por un lado pretendemos medir este aprendizaje potencial escolar y por otro actualizarlo de una manera adecuada. La inteligencia está dormida y el aprendizaje potencial la despierta. El aprendizaje real escolar (Are) actualiza la inteligencia potencial y la convierte en real. La inteligencia y sus capacidades son el objeto u objetivo de actuación del mediador, mientras que el aprendizaje será el cómo de la actuación del mediador (aprendizaje mediado orientado al

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desarrollo de capacidades, valores y arquitectura mental). Esta es la pretensión del Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar, cuyo objetivo fundamental es desarrollar esta Paradigma sociocognitivo inteligencia potencial escolar. Este aprendizaje potencial escolar (Ape) se desarrolla por medio de un nuevo modelo de Sociedad del aprender a aprender (enseñando aconocimiento aprender, enseñando a pensar), que implica: • El uso adecuado de estrategias cognitivas: Mediación (S - H – O - H - R)* – Entendemos, en el Proyecto Tragaluz, por estrategia cognitiva de aprendizaje el camino para desarrollar una destreza, que a su vez desarrolla una capacidad. POTENCIAL Tratamos de INTELIGENCIA desarrollar destrezas por ESCOLAR medio de contenidos y métodos de aprendizaje. – También en este Proyecto Tragaluz consideramos la estrategia de aprendizaje como aprender un conjunto de pasos oAprender procesosa de pensamiento orientados a la solución de un (Enseñar a aprender ) problema. Un conjunto de procesos constituye una estrategia. • El uso adecuado de estrategias metacognitivas: Estas están centradas en el cómo se aprende y en los procesos cognitivos subyacentes al Estrategias cognitivas aprendizaje. Consideran más importante que la respuesta correcta a la solución de un Estrategias problema el cómo (pasos mentales)metacognitivas se ha llegado a dicha solución. El uso adecuado de estrategias metacognitivas supone “una forma de pensar cómo pensamos cuando solucionamos un problema”. Identifi can de una manera precisa los pasos mentales que * S: Estímulos damos cuando solucionamos un problema determinado y buscamos la respuesta H: Mediador adecuada a una pregunta. O: Información INTELIGENCIA REAL ESCOLAR R: Respuestas para En cada uno de los ejercicios de evaluación pretendemos desarrollar destrezas desarrollar capacidades (aprendiendo a pensar), y de este modo mejorar la inteligencia. En un ejercicio aparece alGráfi menos destreza concreta pretendemos desarrollar por co 6:una Inteligencia potencial y realque escolar. medio de contenidos y métodos de aprendizaje (estrategias cognitivas). Pero en otros casos tratamos de desarrollar las destrezas a partir de estrategias metacognitivas: de este modo pedimos al estudiante que defi na una destreza y además que identifi que y secuencie los pasos mentales que da cuando la aplica a una situación concreta. De esta manera realizamos un entrenamiento sistemático en capacidades y destrezas por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas, enseñando a pensar y posibilitando la mejora de la inteligencia. El trasfondo del Proyecto Tragaluz es impulsar el aprendizaje por comprensión orientado al desarrollo de capacidades de una forma sistemática. Hoy no es sufi ciente el aprendizaje memorístico o por repetición. De este modo, se mejoran los resultados escolares y las pruebas de evaluación externa (SIMCE, PSU…), cuyo eje nuclear son las capacidades. El Proyecto Tragaluz consta de ejercicios de evaluación con contenidos sacados de los programas ofi ciales, que tratan de desarrollar la inteligencia de los aprendices, facilitando el aprender a pensar. El Proyecto Tragaluz es un modelo didáctico para aprender a pensar. Se trata de ejercicios para pensar y mejorar la propia inteligencia en forma de entrenamiento cognitivo, a partir de la mediación de los adultos (familia y profesores) y la mediación entre iguales (trabajo en equipo).

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Se basa en un modelo de aprendizaje por comprensión (desarrollo del pensamiento explícito) frente al aprendizaje por repetición basado en el adiestramiento (aprendizaje de conductas y memorización). Parte de este axioma: Se puede y se debe enseñar a ser inteligente.

2. ESTRUCTURA DEL PROYECTO TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR 2007

El Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar consta de: Texto del estudiante

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Guía didáctica para el profesor(a)

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Página WEB a. Textos del estudiante: Son tres textos para Cuarto Año Básico (Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática y Ciencias), con un total de 168 páginas cada uno. Para Octavo Básico se han editado cuatro textos para el estudiante (Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática, Naturaleza y Sociedad), con un total de 160 páginas cada uno.

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Son ejercicios para enseñar a pensar en forma de estrategias cognitivas y metacognitivas.

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No es un texto escolar, sino un complemento del mismo.

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Cada texto del estudiante consta de: – Un saludo del director del proyecto con el título “¡Atrévete a pensar, amigo!” (Dr. Martiniano Román). – Instrucciones metodológicas. – Conceptos previos y destrezas básicas del proyecto. – Tres unidades (una por trimestre), y cada unidad consta de conceptos previos y destrezas básicas defi nidos, diez a doce evaluaciones individuales y dos evaluaciones grupales, con un total de 40 a 42 evaluaciones por año organizadas en forma de ejercicios para pensar. Está prevista una evaluación por semana en cada Proyecto Tragaluz. b. Guía para el profesor(a): • Consta de unas 50 a 60 páginas por subsector de aprendizaje. • Se estructura en tres partes: – Primera parte: Justifi cación científi ca del Proyecto Tragaluz, que incorpora una nueva teoría de la inteligencia escolar (Román y Díez), el sentido del concepto aprender a aprender, aprendiendo a pensar, por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas, una metodología de la mediación centrada en procesos cognitivos y

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una relación de cien destrezas básicas para aprender. También incorporamos 50 estrategias metacognitivas con sus respectivos pasos mentales.

– Segunda parte: Enseñar a pensar en cadadonde subsector se identifilos conceptos previos y destrezas básicas anuales y por unidad, organizados por lista alfabética canla metodología y defi nidos de una manera breve y sencilla; de trabajo específi ca para enseñar a pensar por subsector, y las respuestas a los ejercicios (tanto de tipo cognitivo como metacognitivo) y justifi cación adecuada de las mismas. – Anexo:En el mismo se incorporan un Modelo T anual y tres modelos de Unidad de aprendizaje para los usuarios de este modelo de planifi cación. No obstante, conviene aclarar que el Proyecto Tragaluz puede ser utilizado también por aquellas instituciones y profesores que emplean otras formas de planifi cación. c. Página WEB: Se trata de ejercicios para los estudiantes y son un complemento del texto escolar antes indicado. Estos ejercicios están divididos en tres unidades y cada unidad consta de diversas evaluaciones con sus respetivos ejercicios. Abarca unas 40 páginas.

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3 METODOLOGÍA DE TRABAJO PARA ENSEÑAR A PENSAR . 3. . Aprendizaje mediado La mediación en el aprendizaje sólo es posible cuando está claro cómo aprende el que aprende y ello supone identifi car con qué capacidades, destrezas y habilidades aprende un aprendiz en una situación determinada. Para ello se deben identifi car previamente estos procesos cognitivos para tratar posteriormente de desarrollarlos. Está claro que los aprendices aprenden con sus capacidades y una centena de destrezas (capacidades pequeñas) que identifi camos posteriormente (también están identifi cadas en este Proyecto por subsectores, tanto en el Texto del estudiante como en la Guía Didáctica para el Profesor). En este Proyecto Tragaluz seleccionamos contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer) para tratar de desarrollarlas. Desde esta perspectiva, las capacidades y las destrezas actúan como fi nes y objetivos. Hablamos, por tanto, de objetivos cognitivos por capacidades y objetivos cognitivos por destrezas. Estas capacidades y destrezas aparecen acotadas al principio de cada evaluación, donde las destrezas están defi nidas. También en cada uno de los ejercicios identifi camos la destreza subyacente que tratamos de desarrollar. Se dan tres situaciones posibles en cada evaluación: • Destrezas defi nidas que aparecen luego desarrolladas en los ejercicios: Más importante que el ejercicio y su solución correcta es hacer también referencia a la defi nición de la destreza. • Destrezas defi nidas que luego no se desarrollan en los ejercicios: Puede haber destrezas en alguna evaluación que después no se desarrollan en los ejercicios de la misma. En este caso lo que pretende es recordar la defi nición, aunque en ese momento no se aplique. • Ejercicios que no tienen al principio la destreza defi nida: Existen ejercicios en los que aparece la destreza, pero no está defi nida previamente. En estos casos lo que se pide al estudiante es que recuerde la defi nición al hacer el ejercicio.

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En algunos casos existen defi niciones diferentes (aunque complementarias) de una misma destreza indicada en el proyecto y en una unidad. Pueden mantenerse las dos defi niciones, buscando elementos comunes o complementarios de ambas o bien seleccionar una de ellas. En todo caso, es mejor mantener defi niciones comunes de la misma destreza en subsectores diferentes. Entendemos que la defi nición que debe prevalecer es una de las indicadas posteriormente entre las cien destrezas básicas para aprender. Lo importante de las defi niciones de destrezas no es memorizarlas, sino aplicarlas, descubriendo su sentido y pasos mentales subyacentes.

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Los contenidos de los textos normativos ofi ciales no pretenden que el docente agote la transmisión de conceptos y métodos asociados al tema. Lo importante es que el estudiante sepa para qué sirve un contenido, cómo se utiliza en la vida cotidiana, qué características tiene; pero sobre todo que el contenido actúe como medio para desarrollar una capacidad y una destreza. Lo relevante es que este conocimiento pueda ser utilizado por los estudiantes desde una perspectiva que comprometa el funcionamiento de su mente, el ejercicio de la metacognición y, desde unos temas determinados, sean formados como individuos autovalentes frente a futuras informaciones, experiencias y desafíos.

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Los contenidos y métodos de los ejercicios de evaluación proceden de los programas ofi ciales, así como gran parte de las destrezas. Los planes y programas del Ministerio de Educación (MINEDUC) y las planifi caciones que se hacen en los establecimientos, partiendo de los Contenidos Mínimos Obligatorios, plantean sus aprendizajes esperados integrando el conocimiento (contenido) determinado y una(s) destreza(s) específi ca(s) de manera explícita o implícita en la búsqueda de logros que se traduzcan en capacidades. Lo que suele ocurrir es que se pondera el conocimiento y se descuida la evaluación del desarrollo de la destreza, lo que determina luego que ciertas mediciones detecten graves falencias en este sentido (por ejemplo: SIMCE, PSU, PISA…). El Proyecto Tragaluz prioriza la destreza sobre el contenido, sin descuidar éste.

Conviene indicar que para solucionar los ejercicios de evaluación en el Proyecto Tragaluz es importante el conocimiento profundo del texto escolar por parte del estudiante y los contenidos asociados al mismo. El Proyecto Tragaluz puede ser complementario de cualquier texto que recoja adecuadamente los programas ofi ciales. Este Proyecto puede ayudar, si se trabaja adecuadamente, a mejorar los resultados del SIMCE, aunque éste no es un texto para esta prueba de medición. Sus aplicaciones van más mucho más allá al facilitar el aprender a pensar. Y aquí la metodología mediacional es importante: el profesor como mediador del aprendizaje debe saber administrar sus silencios y callar “a tiempo y a destiempo”. Este tipo de procesos

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mentales supone una intensa actividad por parte del aprendiz, pero las tareas deben estar muy bien seleccionadas y defi nidas, tal como hacemos en este proyecto. El profesor(a) como mediador debe defi nir la acción mental y orientarla, pero no interrumpirla o diluirla, pues no se interioriza ni se desarrolla. El aprendizaje por repetición excesiva genera contraaprendizaje y difi culta la interiorización de procesos mentales (ocurre con frecuencia). La ayuda excesiva al estudiante reduce, y muy a menudo anula, sus procesos mentales. Esta mediación supone seleccionar los estímulos (S) interviniendo en la fase de entrada de la información y en las funciones cognitivas defi cientes. Pero sobre todo, el mediador (H) debe centrar su intervención en la fase de transformación de la información (O) para facilitar la salida y comunicación de la misma en forma de respuestas concretas (R) (de este modo, la información se transforma en conocimiento). Y todo el proceso debe estar orientado al desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades. Y desde esta perspectiva surge un nuevo modelo de aprender a aprender en el aula como desarrollo de la inteligencia potencial escolar para convertirla en conducta inteligente (inteligencia real escolar) (ver gráfi co 6). Cada uno de los ejercicios que proponemos en el Proyecto Tragaluz es un estímulo (S) que actúa en la fase de entrada, que ha de ser reelaborado mentalmente por el estudiante (O) y comunicado en la fase de salida (R). El mediador (H) ha de actuar posibilitando el aprendizaje del aprendiz con una ayuda prudente (no excesiva) en la fase de elaboración, pero su intervención fundamental ha de estar en la valoración de la respuesta (sin excluir el aprendizaje mediado entre iguales). Pero, por otro lado, es muy importante la mediación entre iguales o el aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales en tareas bien defi nidas en las cuales existen procesos mentales claros. La solución individual y la solución grupal deben ser equilibradas en un marco de trabajo individual y de grupo. El profesor(a) en este caso deja a sus estudiantes “pensar en voz alta” de una manera espontánea y de este modo se dará cuenta de cómo aprende el aprendiz que aprende y cuáles son los bloqueos en el aprendizaje en el aprendiz que no aprende. Así identifi ca las estrategias cognitivas de aprendizaje del aprendiz y también sus estrategias metacognitivas. Conviene recordar que sólo se puede mejorar el aprendizaje cuando piensa un aprendiz sobre su propio aprendizaje. Las capacidades y las destrezas básicas se desarrollan muy lentamente, pero cuando una destreza concreta se interioriza, facilita la modifi cabilidad estructural cognitiva (modifi cación de la estructura de la inteligencia) y los bloqueos en el aprendizaje serán menores y se aprenderá antes, mejor y se molestará mucho menos. También el estudiante mejorará su autoestima escolar (que en muchos casos está por los suelos) y el profesor(a) se sentirá profesionalmente mucho mejor. Pero este planteamiento no es una tarea profesional individual, sino de equipo. Conviene recordar que si desarrollamos capacidades y destrezas (procesos cognitivos), estamos desarrollando una enseñanza centrada en procesos y por ello estamos mejorando las “herramientas mentales para aprender”. Este desarrollo de la inteligencia potencial (capacidades y destrezas potenciales) supone una buena selección de contenidos y métodos (no muchos), pero bien orientados, en el marco del aprender a aprender. El resto de los contenidos se aprenderán mucho más de prisa y mejor. Este planteamiento mediacional no reduce el nivel de contenidos, sino que a menudo lo eleva.

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También en los estudiantes con problemas para aprender el profesor(a) como mediador del aprendizaje selecciona “contenidos sin contenido” (dibujos, ilustraciones, gráfi cos, etc.) y los orienta al desarrollo de capacidades y destrezas. Conviene recordar que lo que realmente potencia la inteligencia, más que los contenidos, es la metodología mediacional. 3.2. Algunas aclaraciones prácticas

• Conviene recordar algunos principios básicos de la metodología mediacional: – Dar prioridad a los procesos mentales (destrezas) sobre los contenidos.

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A nivel práctico, indicamos algunas aclaraciones para facilitar la aplicación del Proyecto Tragaluz y el éxito del mismo: • Los ejercicios deben ser solucionados, en primer lugar, de una manera individual y posteriormente debatidos en grupos reducidos. Se debe prestar una ayuda adecuada por el adulto en casos excepcionales, pero conviene recordar que la ayuda excesiva impide que el estudiante piense, pues el adulto piensa por él. • Se pretende que las evaluaciones individuales (ejercicios para pensar) se solucionen preferentemente en casa con ayuda familiar (mediación familiar en el aprendizaje), y las grupales, en el colegio, que actúan como repaso (se basan en el aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales). No obstante, esto debe matizarse en función de las circunstancias de cada colegio y de cada familia. • Después del trabajo individual, el profesor(a) debe dedicar un breve tiempo a la corrección de los ejercicios que cada estudiante debe realizar con el apoyo adecuado del docente. Y ello facilita el pensar en voz alta mediante la discusión en grupo (cada estudiante corrige sus aciertos y sus errores y entiende el sentido de la evaluación). • En cada una de las evaluaciones se defi nen algunas de las destrezas subyacentes en las mismas y en cada ejercicio se identifi ca la destreza respectiva. Es conveniente que el profesor(a) pregunte de vez en cuando la defi nición y sentido de determinadas destrezas. • En las estrategias cognitivas se pide al estudiante que identifi que la respuesta correcta y en muchos casos que la justifi que. Esta justifi cación debe ser precisa y exacta. • En las estrategias metacognitivas se solicita al estudiante que defi na una destreza (ej.: clasifi car, comparar…) e identifi que los pasos mentales que debe dar. Este trabajo de metacognición en el texto del estudiante se debe abordar con rigurosidad. Es decir, no se trata de entregar mecánicamente el texto a los estudiantes para cosechar resultados aparentes e inmediatos. • Es una metodología equilibrada entre contenidos (formas de saber) y capacidades (herramientas mentales), donde el contenido actúa como medio para desarrollar una destreza y mejorar así una capacidad. Supone una aplicación concreta de los aprendizajes esperados ofi ciales. • Metodología para potenciar el aprendizaje por comprensión frente al aprendizaje por repetición (o por adiestramiento). • Pretendemos que ayude a mejorar los resultados en el SIMCE de cuarto y octavo año de enseñanza básica más allá del mero adiestramiento en pruebas SIMCE. Entendemos que esta prueba nacional puede ser una buena excusa para enseñar a pensar desarrollando capacidades. Es evidente que si desarrollamos capacidades, mejoraremos estos resultados y sobre todo los estudiantes aprenderán a pensar.

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Facilitar que el estudiante piense con autonomía personal. Exigir precisión y exactitud en las respuestas. Fomentar la participación del estudiante a nivel personal y grupal. Potenciar el cultivo de la metacognición, aunque resulte costoso, sobre todo al principio. Es muy importante que el estudiante aprenda a pensar e identifi car los pasos mentales utilizados al pensar. – Facilitar la transferencia de los aprendizajes (sobre todo de las destrezas) a la vida cotidiana y a otros subsectores de aprendizaje. – Convertir los errores en las respuestas en una excusa para pensar y mejorar así sus capacidades.

4. CAPACIDADES Y 100 DESTREZAS BÁSICAS PARA PENSAR 4.1. Capacidades A continuación, incluimos las capacidades de los subsectores de aprendizaje de Educación Básica del Proyecto Tragaluz:

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Matemática

Sociedad

• Razonamiento lógico (comprensión)

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Comprensión

• Expresión gráfi co-simbólica

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Orientación espacio-temporal

• Orientación espacio-temporal

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Pensamiento crítico

Lenguaje (Comunicación)

Naturaleza

• Comprensión

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Razonamiento lógico (comprensión)

• Expresión oral

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Expresión gráfi co-simbólica

• Expresión escrita •

Experimentar

4.2. Defi nición de 100 destrezas del Proyecto Tragaluz Las cien destrezas que incluimos a continuación son las propias de los subsectores de aprendizaje anteriormente indicados. Incorporamos una sola relación de destrezas, organizadas por lista alfabética, por entender que una destreza puede servir a varias capacidades y ser válida para distintas áreas de aprendizaje, aunque es evidente que en ocasiones son más útiles sólo para algunas. No obstante, las defi niciones que damos son amplias y generalizables a muchas situaciones. Es muy importante que el estudiante las interiorice y descubra su sentido profundo a partir de su aplicación. A modo de ejemplo, indicamos que lo importante no es aprender miles de clasifi caciones, sino que el estudiante aprenda a clasifi car… En muchos casos, estas destrezas valen, de hecho, para todas las áreas de aprendizaje.

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RELACIÓN DE DESTREZAS (ACCIONES MENTALES) CON LAS CUALES APRENDE UN APRENDIZ Abstraer: Extraer un concepto o patrón 8. Argumentar: Dar razones acerca de algo general que subyace en una que se está discutiendo, valorando el peso información. y sentido de los mismos. Adecuación idea-discurso: Expresar de 9. Articular textos: Organizar diversos una manera coherente, oralmente o elementos de determinados textos para por escrito, ideas propias o ajenas. lograr un conjunto coherente y con sentido. Analizar: Identificar y reconocer los elementos y relaciones existentes 10. Asociar: Relacionar hechos, conceptos u entre las partes que conforman un objetos que tienen algo en común. todo más complejo. 11. Autonomía personal: Confiar en sus propias posibilidades, con un razonable Analizar la información: Examinar y valorar una determinada información nivel de autoestima y autoconfi anza, en para lograr una comprensión completa relación con un grupo o contexto social de la misma. determinado. Análisis de gráfi cos: Interpretar la 12. Buscar lo esencial: Identifi car lo relevante representación de los resultados de de una situación dada o un texto escrito, una muestra y deducir conclusiones a diferenciándolo de lo accesorio. base de ellos. 13. Buscar referencias: Interpretar el espacio y/o el tiempo en función de hechos Análisis de textos: Examinar y valorar comprensivamente las ideas de representativos, en relación a hitos determinados textos desde diversos relevantes, causas y consecuencias... puntos de vista. 14. Calcular: Llevar a cabo operaciones matemáticas para obtener determinados Aplicar: Utilizar en la práctica los conocimientos adquiridos para obtener resultados. un efecto o rendimiento en una 15. Caracterizar: Atribuir cualidades a alguien o determinada tarea. a algo en determinadas situaciones.

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Recordemos que las destrezas son las herramientas mentales con las que aprende un aprendiz. Un estudiante cuando aprende no sólo debe centrarse en el producto o resultado (qué aprende), sino también en el proceso (cómo aprende). Al identifi car cómo aprende, está en condiciones de mejorar su aprendizaje y, por ende, su propia inteligencia. Recordemos que la inteligencia es producto del aprendizaje. Es evidente que un aprendizaje por comprensión mejora la inteligencia, mientras que el aprendizaje por repetición se queda en mero adiestramiento o memorización y no mejora la inteligencia (simplemente la mantiene). Entendemos que el aprendiz que aprende, aprende con unas cien destrezas, que incluimos a continuación y que están incorporadas en los Ejercicios del Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar. En esta relación de destrezas incluimos aquellas existentes en los siete Proyectos Tragaluz Aprendo a pensar de Lenguaje, Matemática, Naturaleza y Sociedad publicados hasta el momento, pero además añadimos unas pocas más con la fi nalidad de enriquecer los mismos. Al identifi car esta lista de cien destrezas buscamos defi niciones comunes y ampliables a las cuatro áreas anteriormente citadas.

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16. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos o conceptos siguiendo algún criterio organizador. 17. Causa-efecto (relación de) (explicación causal): Concluir que un hecho es provocado o es el resultado de otro. 18. Clasifi car: Es disponer un conjunto de datos por clases o categorías en función de un criterio. Agrupar elementos siguiendo algún criterio. 19. Codifi cación de la información: Identifi car y comprender el signifi cado y sentido de una información dada. 20. Comparar: Confrontar dos o más hechos u objetos teniendo en cuenta elementos diferentes o semejantes en los mismos. 21. Componer: Formar un todo juntando sus partes o elementos. 22. Comprender: Tener una idea clara de un hecho, concepto o proceso en relación con su signifi cado y alcance. 23. Comprobar: Llevar a cabo un plan para verificar determinados hechos, hipótesis o resultados. 24. Construcción de tablas: Anotar los datos de una experiencia, elaborando una forma gráfi ca que describa los resultados.

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25. Conocimiento y uso del léxico: Comprensión y manejo de un vocabulario preciso y adecuado a situaciones y contextos concretos. Contextualizar: Relacionar ideas o experiencias con el propio entorno. Contrastar hechos e ideas: Consiste en relacionar los hechos con los conceptos, buscando explicaciones adecuadas a los mismos. Debatir: Defender las ideas propias con argumentos adecuados y justifi cados. Deducir: Concluir consecuencias que se desprenden de determinados principios o generalizaciones. Es ir de los conceptos y leyes a los hechos y experiencias para verifi carlos. Defi nir: Fijar con claridad y precisión el signifi cado de un concepto o hecho para diferenciarlo de los demás. Delimitar: Precisar e identifi car con claridad los límites o fronteras de un determinado espacio físico o conceptual. Descomponer: Separar los elementos o diversas partes de un todo. Describir: Identifi car las características de situaciones, hechos o personas a partir de lo observable o de imágenes mentales. Describir situaciones: Es narrar las características de experiencias, hechos o situaciones, relatando lo observado. Dialogar: Expresar ideas propias sobre una situación concreta, sabiendo escuchar y entender las ideas ajenas. Dicción correcta: Expresar oralmente o por escrito una idea o pensamiento con las palabras y conceptos adecuados. Diferenciar: Identifi car las características que distinguen una cosa de otra, considerando diversos aspectos.

38. Discriminar: Encontrar y establecer diferencias entre diversos objetos, hechos o situaciones. 39. Discutir: Dar a conocer nuestra opinión acerca de un tema o situación, contrastándola con la de otros. 40. Elaborar: Ampliar los conceptos o ideas aprendidos, generando un producto organizado de sus conocimientos. 41. Elaboración de conclusiones: Expresar en forma escrita u oral lo que se desprende de un estudio realizado. 42. Elaborar mapas y planos: Construir representaciones del espacio utilizando dibujos o símbolos. 43. Elaboración de textos: Producción oral o escrita de textos con coherencia, cohesión y sentido pertinente. 44. Establecer relaciones: Crear nexos y vínculos a partir de elementos identifi cados en textos, hechos o situaciones. 45. Estimar: Valorar y reconocer el valor de algo. 46. Explicar: Organizar la información sobre una situación determinada, reconociendo sus relaciones, antecedentes, desarrollo y sus posibles efectos. 47. Exposición correcta de ideas propias: Expresar oralmente o por escrito ideas, experiencias o pensamientos propios de una manera coherente y adecuada. 48. Expresar gráfi camente: Mostrar a través de fi guras o dibujos distintas situaciones a partir de elementos concretos. 49. Evaluar: Verifi car y valorar resultados o soluciones a problemas dados en función de un criterio. 50. Fluidez y comprensión lectora: Leer con ritmo, entonación y pronunciación adecuados, generando ideas o conceptos de lo que se va leyendo.

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previamente adquiridos y las experiencias anteriores, sacando conclusiones adecuadas. Interpretar: Dar sentido a la realidad, sacando conclusiones de un hecho o situación. Dar signifi cado a lo que percibimos o sabemos. Interpretar y elaborar líneas de tiempo: Dar sentido a la realidad actual al comprender la relación entre el pasado y el presente. Interpretar mapas y planos: Analizar los elementos nucleares de un mapa o un plano en función de determinados criterios. Juicio crítico (evaluación de argumentos): Consiste en valorar los argumentos y el peso de los mismos de una manera correcta y contrastada. Justifi car: Aportar razones para dar validez a un hecho o situación. Lectura comprensiva: Formar imágenes mentales o interpretar textos escritos de un determinado modo, entendiendo su sentido y signifi cación. Localizar: Es determinar el lugar o el tiempo donde se encuentra un objeto o una persona en relación con uno mismo o con un sistema de coordenadas. Manejar conceptos: Aplicar y relacionar ideas adecuadamente, internalizadas o interiorizadas. Medir: Saber la distancia, extensión, peso o volumen de algo, comparándolo con una unidad de medida. Observar: Es examinar detenidamente los rasgos distintivos de objetos, situaciones o personas, con la fi nalidad de obtener una idea precisa de los mismos. Ordenar: Es componer un todo coherente, a partir de la unión y

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51. Fluidez mental-fluidez verbal: Poseer mapas mentales y conexiones lógicas adecuados, expresados posteriormente en forma oral, de una manera sistemática y ágil. 52. Formular hipótesis: Expresar en forma verbal o escrita una posible respuesta por comprobar de un hecho y/o fenómeno observado. Es proponer una teoría provisional. 53. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas y correctas para apoyar una afi rmación o una conclusión. 54. Generar y organizar ideas: Buscar ideas nuevas y explicaciones adecuadas para facilitar la comprensión de una situación o tomar una decisión. 55. Grafi car: Representar cantidades a través de generación de imágenes (gráfi cos, tablas, etcétera). 56. Identifi car: Es determinar con precisión las formas o maneras particulares en que se manifi esta una realidad, objeto u hecho, registrando sus características fundamentales. 57. Identifi car idea principal: Reconocer en un texto determinado la información relevante y distinguirla de los detalles meramente anecdóticos. 58. Imaginar: Construir representaciones, imágenes o procesos mentales a base de los antecedentes que se tienen. 59. Indagar: Investigar conceptos, ideas o teorías utilizando diferentes medios de información con la fi nalidad de hacer comprensible una situación compleja y poco entendible. 60. Inducir: Consiste en concluir generalizaciones o principios a partir de la observación o del análisis de hechos y/o datos. Es ir de los hechos a los conceptos o teorías. 61. Inferir: Dar signifi cado a lo que percibimos según los conocimientos

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relación de hechos, estableciendo secuencias adecuadas. 73. Ortografía adecuada: Uso correcto y aplicado en textos escritos de la ortografía literal, puntual y acentual. Operar: Razonar y pensar sobre operaciones matemáticas, identifi cando los pasos por dar para llevarlas a cabo. Opinar: Expresar conceptos, juicios o ideas propias acerca de un hecho o situación. Organizar: Ordenar adecuadamente la información para enfrentar un problema o situación. Percibir: Captar por uno o más sentidos imágenes, sensaciones o impresiones internas o externas. Precisar: Determinar con exactitud una idea, un hecho o una situación. Predecir: Hacer inferencias acerca del futuro, lo que implica anticiparlo. Producir textos: Elaborar textos orales o escritos a partir de hechos, experiencias o situaciones dadas. Puntuación correcta: Escribir respetando la ortografía puntual. Reconocer: Identificar y describir situaciones importantes que se dan en textos, imágenes o hechos. Redactar: Expresar por escrito, de una manera coherente, ideas, sentimientos o pensamientos propios o ajenos. Relacionar: Identifi car lo común y lo diferente en función de un criterio aplicado a situaciones, hechos, personas u objetos. Representar: Generar imágenes mentales a partir de ideas, sentimientos o experiencias. Resolver: Hallar soluciones adecuadas a los problemas planteados. Resolución de problemas: Analizar información adecuada para buscar la

solución a diferentes situaciones problemáticas, identifi cando los pasos mentales para ello. 88. Resumir: Esquematizar textos al simplifi carlos o exponer algo extenso de una manera breve. 89. Sacar conclusiones: Es deducir a partir de algo que admitimos, demostramos o suponemos. 90. Secuenciar: Es establecer una serie o sucesión, temporal o lógica, de acontecimientos o situaciones que guardan entre sí cierta relación. 91. Seleccionar: Elegir entre dos o más alternativas. 92. Seriar: Ordenar de acuerdo con un criterio determinado, estableciendo secuencias. 93. Sintetizar: Articular las ideas, principios y procesos en forma coherente, formando un todo global y esquemático. 94. Situar: Es colocar a una persona u objeto en un determinado espacio, tiempo o contexto. 95. Titular: Resumir un texto en una frase breve, identifi cando la idea fundamental y el sentido del mismo. 96. Transformar: Establecer conexiones entre una cosa y otra, creando una nueva estructura o producto. 97. Ubicarse: Ponerse en un lugar con respecto a un punto de referencia. 98. Valorar: Identifi car la importancia cualitativa que posee un hecho, situación o persona. 99. Verificar: Confirmar la veracidad o autenticidad de hechos o situaciones, comprobando los resultados. 100. Vocabulario (uso correcto): Aplicación de palabras y conceptos adecuados según un contexto.

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ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (50) CON SUS RESPECTIVAS HABILIDADES O PROCESOS MENTALES DE TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR Consideramos el aprender a aprender en el proyecto Tragaluz como el uso adecuado de estrategias cognitivas y de estrategias metacognitivas. Por estrategia cognitiva entendemos un conjunto de pasos de pensamiento (procesos mentales o habilidades) orientados a la solución de un problema dado.

Por la estrategia metacognitiva analizamos dichos pasos o procesos de pensamiento y de este modo identifi camos cómo pensamos cuando realizamos un ejercicio concreto al pensar. Es decir, explicitamos nuestro pensamiento, identifi cando los pasos mentales, entendidos como habilidades mentales.

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Resulta imprescindible que el estudiante interiorice tanto la defi nición de la destreza como la ejecución de la misma en forma de habilidades (pasos mentales) y las aplique a diversas situaciones. El profesor(a) debe ayudar a pensar sin sustituir al estudiante cuando piensa. Cuando pensamos por el estudiante, impedimos que piense y por ello no posibilitamos la mejora de su inteligencia. A continuación, defi nimos 50 destrezas (acciones mentales) con las cuales aprende un aprendiz y las descomponemos en los pasos mentales o habilidades necesarios para el desarrollo de la respectiva d) Verificar si dicho patrón o criterio se destreza: da en todos los hechos o situaciones observadas. 1. Abstraer: Extraer un concepto o patrón general que subyace en una información. 2. Agrupar: Formar conjuntos de objetos o Pasos mentales (habilidades) que debes dar conceptos en función de un criterio. para el desarrollo de la destreza: Pasos mentales (habilidades) que debes dar a) Observar e identificar la información para el desarrollo de la destreza: relevante de determinados textos o a) Identificar los elementos de uno o hechos. varios conjuntos. b) Establecer un patrón o criterio b) Reconocer cada uno de los elementos general (concepto general) a partir de que componen un conjunto la información obtenida. determinado. c) Identificar otras situaciones en las que c) Fijar el criterio de agrupación. se pueda aplicar el criterio o patrón general.

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Este planteamiento metacognitivo resulta muy útil para la mejora de la inteligencia, que, como hemos dicho anteriormente, es producto del aprendizaje. En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar desarrollamos de manera directa o indirecta numerosas estrategias metacognitivas, que a continuación resumimos en 50. Partimos con la defi nición de la destreza, que recogemos de nuevo aquí, y a partir de esta defi nición establecemos los pasos mentales (habilidades o procesos mentales) que aplicamos en dicha defi nición. Estos pasos están secuenciados por orden lógico y habitualmente identifi camos los cuatro más relevantes. Las destrezas seleccionadas y los pasos mentales son aplicables a muchas situaciones, tanto de la vida cotidiana como de los subsectores de aprendizaje trabajados en el proyecto.

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d) Verificar cada agrupación en función de los criterios fijados. 3. Analizar: Identificar y reconocer los elementos y relaciones existentes entre las partes que conforman un todo más complejo. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar un todo y sus componentes más representativos. b) Diferenciar los elementos comunes y no comunes de un todo, relacionándolos entre sí. c) Identificar si los elementos o partes son los adecuados. d) Comprobar si las partes corresponden al todo. 4. Análisis de textos: Examinar y valorar comprensivamente las ideas de determinados textos desde diversos puntos de vista. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Leer el texto en forma global. b) Determinar el significado contextualiza-do de las palabras desconocidas. c) Identificar en cada párrafo ideas princi-pales y secundarias. d) Detectar la organización interna del texto. e) Construir un organizador gráfico del texto, recogiendo su estructura y el contenido de cada parte. 5. Aplicar: Utilizar en la práctica los conocimientos adquiridos para obtener un efecto o rendimiento en una determinada tarea. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar con precisión los conceptos e ideas previas. b) Verificar su posible utilización en una situación dada.

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c) Comprobar la calidad del producto ob-tenido. d) Relacionar el producto con la idea pre-via y ver si la conexión entre ambos es correcta o no. 6. Argumentar: Dar razones acerca de algo que se está discutiendo, valorando el peso y sentido de las mismas. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar el tema por discutir con pre-cisión. b) Concretar las razones en pro o en contra del mismo. c) Organizar las razones en pro o en contra según su importancia. d) Valorar el peso de los argumentos en función de un criterio y comprobar su aplicación correcta o no. 7. Asociar: Relacionar hechos, conceptos u objetos que tienen algo en común. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Seleccionar determinados hechos, con-ceptos u objetos. b) Relacionarlos entre sí, buscando algunos elementos comunes o diferentes. c) Establecer una secuencia lógica entre ellos en función de las diferencias o de las semejanzas. d) Verifi car si la asociación realizada es ade-cuada o no. 8. Buscar referencias: Interpretar el espacio y/o el tiempo en función de hechos representativos en relación a hitos relevantes, causas y consecuencias. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Seleccionar determinados acontecimientos geográficos o históricos. b) Relacionarlos con otros de mayor o igual importancia.

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c) Crear una representación mental o física con los mismos como un organizador visual. d) Interpretar dichos acontecimientos en su respectivo contexto espacial o temporal.

12. Comparar: Confrontar dos o más hechos u objetos teniendo en cuenta elementos diferentes o semejantes en los mismos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Determinar los elementos que se van a comparar. b) Establecer criterios de relación. c) Determinar semejanzas y diferencias entre los elementos. d) Verificar si la comparación efectuada es correcta. 13. Comprobar: Llevar a cabo un plan para verificar determinados hechos, hipótesis o resultados. Verificar y confirmar la veracidad o exactitud de algo. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar e identificar los hechos por verificar. b) Buscar los elementos comunes a los mismos. c) Fijar una teoría previa útil y que posibilite una explicación adecuada de los hechos por comprobar. d) Verificar si dichos hechos son conformes a la teoría propuesta. 14. Deducir: Concluir consecuencias que se desprenden de determinados principios o generalizaciones. Es ir de los conceptos y leyes a los hechos y experiencias para verifi carlos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar los principios o conceptos a partir de los cuales se pretende explicar determinados hechos. b) Seleccionar adecuadamente los hechos por explicar. c) Fijar con precisión la relación entre los principios o conceptos con los hechos.

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11. Clasificar: Es disponer un conjunto de datos por clases o categorías en función de un criterio. Agrupar elementos siguiendo algún criterio. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Seleccionar los objetos o conceptos que se desea clasificar. b) Establecer el criterio a partir del cual se pretende realizar una determinada clasificación. c) Eliminar aquellos objetos o hechos pa-recidos, pero que no corresponden al criterio establecido.

d) Verificar si la clasificación es correcta en función del criterio dado.

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9. Calcular: Llevar a cabo operaciones matemáticas para obtener determinados resultados. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar y definir con precisión los elementos o conceptos que son la base del cálculo por realizar. b) Operar con dichos elementos. c) Comprobar si las operaciones realizadas son correctas o no. d) Verificar los resultados que son objeto del cálculo. 10. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos o conceptos siguiendo algún criterio organizador. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Seleccionar hechos, conceptos u objetos que podrían jerarquizarse. b) Identificar el criterio organizador. c) Establecer jerarquías provisionales. d) Verificar si dichos órdenes son correctos.

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d) Verifi car si dicha relación es adecuada o no lo es. 15. Definir: Fijar con claridad y precisión el significado de un concepto o hecho para diferenciarlo de los demás. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar el concepto u objeto por de-finir, a partir de una descripción previa. b) Acotar y limitar dicho concepto u objeto diferenciándolo de los demás. c) Redactar de una manera breve dicho concepto o hecho. d) Verificar si dicha definición es correcta, comprobando que sólo vale por el hecho u objeto definido (no sirve para otros parecidos). 16. Describir: Identificar las características de situaciones, hechos o personas a partir de lo observable o de imágenes mentales. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar diferentes tipos de ambientes, personas o situaciones. b) Identificar elementos clave en un ambiente determinado. c) Caracterizar los ambientes de acuerdo con sus componentes. d) Relacionar dichos ambientes con otros,diferenciándolos de los demás. 17. Dialogar: Expresar ideas propias sobre una situación concreta, sabiendo escuchar y entender las ideas ajenas. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Expresar ideas propias de una manera coherente. b) Saber escuchar para entender los puntos de vista de los demás. c) Argumentar adecuadamente los propios puntos de vista. d) Aproximar nuestros puntos de vista a los de los demás.

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18. Elaboración de textos: Producción oral o escrita de textos con coherencia, cohesión y sentido pertinente. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Fijar con precisión el texto o tema por elaborar. b) Planifi car adecuadamente el mismo, esta-bleciendo las ideas y pasos adecuados. c) Redacción de un primer borrador o esquema previo. d) Revisión y refl exión sobre diversos as-pectos del texto (ortografía, puntuación, estructura, vocabulario y coherencia). e) Reescritura del texto corregido. 19. Explicar: Organizar la información sobre una situación determinada, reconociendo sus relaciones, antecedentes, desarrollo y sus posibles efectos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Seleccionar información en función de un objetivo. b) Organizar dicha información en función de un criterio (antecedentes, relaciones, causas, consecuencias…). c) Aplicar adecuadamente el criterio. d) Verifi car si la explicación dada es correc-ta y coherente con lo que se pretende. 20. Exposición correcta de ideas propias: Exponer oralmente o por escrito ideas, experiencias o pensamientos propios de una manera coherente y adecuada. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Seleccionar un tema o situación como punto de partida. b) Concretar qué aspectos son los relevan-tes como objeto de mi exposición. c) Organizar dichos aspectos de una manera coherente y clara.

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d) Exponer dicho tema de una manera breve, clara, concisa y organizada. 21. Evaluar: Verifi car y valorar resultados o soluciones a problemas dados en función de una criterio. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identifi car con precisión los hechos o situaciones por evaluar. b) Fijar con precisión el criterio de evalua-ción. c) Organizar adecuadamente los pasos por dar en la evaluación. d) Verifi car los resultados de la evaluación en función del criterio dado. 22. Fluidez mental-fl uidez verbal: Poseer mapas mentales y conexiones lógicas adecuados, expresados posteriormente en forma oral, de una manera sistemática y ágil. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar con detenimiento el entorno o un contexto determinado. b) Procesar y organizar la información obte-nida. c) Estructurar mentalmente con coheren-cia las ideas. d) Verbalizar lo que siente, se hace o se piensa con seguridad y confi anza. e) Vocalizar con adecuado tono de voz y entonación. 23. Formular hipótesis: Expresar en forma verbal o escrita una posible respuesta por comprobar de un hecho y/o fenómeno observado. Es proponer una teoría provisional. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar los hechos o ejemplos que se presentan. b) Organizar de una forma coherente los mismos.

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c) Extraer características comunes de los hechos o ejemplos observados. d) Formular una regla o principio común (hipótesis) a los mismos. 24. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas y correctas para apoyar una afi rmación o una conclusión. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identifi car una afi rmación o conclusión de interés. b) Tratar de entender su signifi cado profundo. c) Explicar sus causas y/o consecuencias. d) Valorar el peso de las pruebas o argumentos dados. 25. Grafi car: Representar cantidades a través de generación de imágenes (gráfi cos, tablas, etcétera). Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar y señalar los elementos comu-nes por grafi car. b) Determinar qué tipo de representacio-nes gráfi cas corresponden a cada uno de los elementos. c) Elaborar dichas representaciones (gráfi -cos, tablas, etcétera). d) Verifi car si dichas representaciones son adecuadas o no a los elementos dados. 26. Identifi car: Es determinar con precisión las formas o maneras particulares en que se manifi esta una realidad, objeto o hecho, registrando sus características fundamentales. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Reconocer los elementos dados por una realidad concreta a partir de la observación de los mismos.

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b) Seleccionar los elementos relevantes de dicha realidad. c) Diferenciar los elementos identifi cados del resto de elementos. d) Enumerar dichos elementos identifi ca-dos y verifi car si son adecuados o no.

28. Indagar: Investigar conceptos, ideas o teorías utilizando diferentes medios de información, con la fi nalidad de hacer comprensible una situación compleja y poco entendible. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identifi car y reconocer ideas, conceptos o teorías en diversas fuentes de información. b) Buscar lo relevante de las fuentes de información. c) Simplifi car lo complejo y poco inteligible. d) Elaborar conclusiones precisas. 29. Inducir: Consiste en concluir generalizaciones o principios a partir de la observación o del análisis de hechos y/o datos. Es ir de los hechos a los conceptos o teorías. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:

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Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identifi car las reglas generales o principios que son aplicables a la situación concreta. b) Identifi car las condiciones que tienen que existir para que se apliquen esas reglas. c) Contrastar los conceptos con los hechos. d) Verifi car si los hechos se explican ade-cuadamente desde los principios o conceptos. ii)

Inferencia inductiva: Posibilita y permite extraer conclusiones generales válidas a partir de elementos particulares.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar hechos o situaciones específi cos de una manera neutral (sin implicarse). b) Buscar aspectos en común o relaciones en lo observado. c) Formular una afi rmación general que sintetice los aspectos comunes o relaciones observadas.

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Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Lectura reposada y comprensiva de un texto dado. b) Subrayar las ideas principales. c) Organizar dichas ideas en orden de im-portancia. d) Seleccionar la idea más importante y com-probar si engloba el sentido del texto.

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27. Identifi car la idea principal de un texto: Reconocer en un texto determinado la información relevante y distinguirla de los detalles meramente anecdóticos.

a) Observar de una manera sistemática. b) Identifi car lo relevante dentro de lo ob-servado. c) Buscar lo común dentro de lo observado e identifi cado. d) Generalizar lo observado en el marco de una teoría. 30. Inferir: Dar signifi cado a lo que percibimos según los conocimientos previamente adquiridos y las experiencias previas, sacando conclusiones adecuadas. i) Inferencia deductiva: Implica razonar a partir de principios generales, contrastándolos con los hechos y experiencias.

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d) Comprobar si la afi rmación general es válida a partir de nuevas observaciones. e) Verificar la conclusión o modificar la misma si fuera necesario.

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31. Interpretar: Dar sentido a la realidad, sacando conclusiones de un hecho o situación. Dar signifi cado a lo que percibimos o sabemos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar detenidamente imágenes, objetos, personas o textos. b) Identifi car los signos y/o símbolos que sobresalen en la imagen, texto, persona u objeto. c) Explicar el signifi cado de los signos de-tectados como relevantes. d) Reflexionar acerca del sentido de las imágenes o situaciones presentadas. e) Elaborar las conclusiones obtenidas una vez verifi cadas. 32. Interpretar mapas y planos: Analizar los elementos nucleares de un mapa o un plano en función de determinados criterios. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identifi car el contenido de un mapa o un plano. b) Identifi car y codifi car la simbología de los mismos. c) Determinar la orientación del mapa (plano) y las coordenadas geográfi cas del territorio representado. d) Describir los elementos observados en el mapa o plano. e) Relacionar lo observado con la simbolo-gía del mapa o plano. 33. Justifi car: Aportar razones para dar validez a un hecho o situación. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:

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a) Identifi car un hecho, una situación de-terminada. b) Tratar de entender el sentido de la misma. c) Organizar las razones en pro o en contra de la misma. d) Jerarquizar dichas razones en función de su importancia. e) Llegar a una conclusión pertinente y bien argumentada. 34. Lectura comprensiva: Formar imágenes mentales o interpretar textos escritos de un determinado modo, entendiendo su sentido y signifi cación. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Lectura global de un texto dado, tratan-do de entender el sentido del mismo. b) Organizar adecuadamente su signifi cado en forma de imágenes mentales. c) Captar lo nuclear del texto leído. d) Sacar la conclusión más pertinente a partir de lo leído. 35. Localizar: Es determinar el lugar o el tiempo donde se encuentra un objeto o una persona en relación con uno mismo o con un sistema de coordenadas. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar un objeto o persona en un espacio o tiempo determinado y concreto. b) Relacionar dicho objeto o persona en función de un punto de referencia conocido. c) Ubicar dicho objeto o persona en función de determinadas coordenadas geográfi cas o históricas. d) Elaborar un mapa o línea de tiempo (mentales o reales) para relacionar adecuadamente entre sí dichos objetos o personas.

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Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Fijar la atención selectivamente en un objeto, contexto o situación dada. b) Identifi car los elementos más represen-tativos de la misma en función de lo que se pretende observar. c) Diferenciar entre los diversos elementosen función de un criterio dado. d) Elaborar un informe preciso verifi cándo-lo adecuadamente. 38. Ortografía adecuada: Uso correcto y aplicado en textos escritos de la ortografía literal, puntual y acentual. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Analizar detenidamente los signos o símbolos que se presentan en distintos contextos. b) Identifi car el contexto de las expresiones. c) Interpretar el mensaje de lo escuchado o leído.

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39. Producir textos: Elaborar textos orales o escritos a partir de hechos, experiencias o situaciones dadas. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Lluvia de ideas para seleccionar un tema. b) Determinar el propósito del texto y los destinatarios. c) Establecer ideas por tratar acerca del tema y de acuerdo con el plan de redacción. d) Determinar ideas secundarias para cada idea principal. e) Redactar un borrador y corregirlo con propuestas de mejora. f) Redactar versión defi nitiva y corrección precisa del mismo. 40. Puntuación correcta: Escribir respetando la ortografía puntual. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Lectura reposada sobre las reglas básicas de puntuación. b) Lectura de textos, dándoles sentido con los signos pertinentes. c) Lectura por segunda vez, dándoles sen-tido a las oraciones y párrafos. d) Verifi car el uso correcto de los signos de puntuación. 41. Reconocer: Identifi car y describir situaciones importantes que se dan en textos, imágenes o hechos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:

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37. Observar: Es examinar detenidamente los rasgos distintivos de objetos, situaciones o personas, con la fi nalidad de obtener una idea precisa de los mismos.

d) Ordenar sistemáticamente relaciones existentes en expresiones dadas. e) Reestructurar el mensaje de expresio-nes o textos aplicando destreza.

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36. Medir: Saber la distancia, extensión, peso o volumen de algo, comparándolo con una unidad de medida. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar el objeto u objetos por medir. b) Seleccionar el instrumento de medición. c) Aplicar la medida a dicho objeto. d) Verifi car si la medida obtenida es correc-ta y, en caso negativo, aplicar de nuevo dicha medida.

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a) Identificar hechos o situaciones concretas a partir de la observación de los mismos. b) Comprobar las características de los mismos. c) Describir estas características. d) Verifi car si estas descripciones se corres-ponden con el objetivo que se pretende y si son reales o no.

a) Construir imágenes visuales a partir de hechos o ejemplos observados. b) Convertir estas imágenes visuales en imágenes mentales. c) Expresar de una manera gráfi ca o plástica estas imágenes mentales. d) Verifi car si estas imágenes se correspon-den con el objetivo que se pretende.

42. Redactar: Expresar por escrito, de una manera coherente, ideas, sentimientos o pensamientos propios o ajenos.

45. Resolución de problemas: Analizar información adecuada para buscar la solución a diferentes situaciones problemáticas, identifi cando los pasos mentales para ello.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Fijar la temática que es objeto de redac-ción. b) Construir un esquema previo como mapa mental temático. c) Elaborar un texto provisional más amplio a partir de dicho esquema. d) Utilizar una ortografía correcta y un vo-cabulario preciso. e) Revisión fi nal de texto redactado. 43. Relacionar: Identifi car lo común y lo diferente en función de un criterio aplicado a situaciones, hechos, personas u objetos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar e identifi car hechos o situacio-nes concretas. b) Identifi car lo relevante de los mismos. c) Establecer diferencias y semejanzas entre ellos. d) Verifi car si el criterio de relación se aplicó correctamente o no. 44. Representar: Generar imágenes mentales a partir de ideas, sentimientos o experiencias. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:

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Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Analizar la situación que se presenta como un problema mediante la lectura comprensiva del mismo. b) Identifi car y seleccionar datos relevantes para descubrir el procedimiento correcto. c) Secuenciar correctamente los pasos por dar para llegar a la solución correcta. d) Redactar una respuesta clara y completa según la pregunta del problema. e) Verifi car dicha respuesta. 46. Resumir: Esquematizar textos al simplifi carlos o exponer algo extenso de una manera breve. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Lectura reposada de un texto para com-prender de qué se trata. b) En la segunda lectura, identifi car las pa-labras clave y subrayarlas. c) Reconocimiento de las ideas principales, diferenciando entre ideas más generales y más específi cas. d) Elaborar un esquema como una forma de organizar el texto. e) Verifi car si este esquema es correcto. Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz Lenguaje y Comunicación 4º Básico

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47. Sacar conclusiones: Es deducir a partir de algo que admitimos, demostramos o suponemos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar hechos o situaciones concretas. b) Identifi car los elementos o conceptos más representativos y relevantes de los mismos. c) Seleccionar dichos elementos en función de un objetivo.

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d)

c) Elabo rar un

SEGUNDA PARTE ENSEÑAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 8º BÁSICO

d) Verifi car si las conclusiones obtenidas son adecuadas (o no) a dicho objetivo.

49. Seriar: Ordenar de acuerdo con un criterio determinado, estableciendo secuencias. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Determinar objetos o situaciones por secuenciar. b) Fijar el criterio de seriación o secuenciación. c) Establecer relaciones respetando dicho criterio. d) Verifi car si la aplicación del criterio dado es correcta. 50. Sintetizar: Articular las ideas, principios y procesos en forma coherente, formando un todo global y esquemático. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Leer un texto de manera global y comprensiva. b) Buscar lo esencial en el mismo (ideas principales). Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz 5 Lenguaje y Comunicación 4º Básico 9

6. CONCEPTOS PREVIOS DEL SUBSECTOR 6.1. Conceptos previos de la Unidad 1

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Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar e identifi car determinados acontecimientos o situaciones que tengan algo en común. b) Fijar un criterio organizador de la secuencia (espacio, tiempo, medida...). c) Jerarquizar dicha secuencia en función del criterio dado. d) Verifi car si el criterio es aplicado correc-tamente y la secuencia es correcta.

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48. Secuenciar: Es establecer una serie o sucesión, temporal o lógica, de acontecimientos o situaciones que guardan entre sí cierta relación.

esquema global que refl eje las ideas fundamentales. d) Elaborar un nuevo texto breve a partir de un esquema u organizador gráfi co.

1. Actitud subjetiva en la descripción: Es la descripción valórica personal del objeto. Es usada en literatura. 2. Actitud objetiva en la descripción: Es aquella en la que se indica exactamente cómo es el objeto o lo que se desea describir. 3. Argumentación: Consiste en dar buenas razones en pro o en contra de alguna idea, hecho o relato. 4. Artículo de divulgación científi ca: Tipo de texto expositivo. Tiene la intención de informar o dar a conocer algo de carácter científi co. 5. Conectores: Son nexos que ayudan a relacionar las oraciones. Estos indican diferentes significados, según la relación que establecen entre las oraciones. 6. Descripción caricaturesca: Son imágenes en las cuales se retrata física y sicológicamente a las personas, visto desde un punto subjetivo, observando cualidades y defectos. 7. Descripción: Consiste en explicar, en forma detallada y ordenada, cómo es una persona, un lugar u objeto. 8. Estructura lineal: En esta, los elementos descritos se disponen sucesivamente. 9. Estructura circular: Es un texto descriptivo que comienza y se cierra con los mismos elementos.

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10. Estructura temporal: Es un método en el cual se ordena lo descrito desde lo más lejano en el tiempo a lo más cercano, y viceversa. 11. Función representativa informativa: Exposición de una realidad con el propósito de informar al lector (propio de las noticias). 12. Función representativa narrativa: Hace referencia a un hecho a través de la narración. Se cuenta lo sucedido mediante una secuencia temporal. 13. Función representativa descriptiva: Referencia que se hace del hecho u objeto a través de la descripción detallada de sus características. 14. Oraciones subordinadas: Son estructuras oracionales que tienen dos o más verbos. 15. Textos descriptivos: Parte de los textos expositivos, ya que muestran a través de las palabras cómo es una determinada realidad (abstracta o concreta).

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6.2. Conceptos previos de la Unidad 2

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1. Cuento: Tipo de texto que pertenece al género literario narrativo. 2. Disuasión: Son mecanismos utilizados para hacer cambiar de opinión o desistir de realizar una acción. 3. Ensayo formal: Es un escrito extenso, desarrollado desde un punto de vista más científico, en que interesa siempre el punto de vista del autor. 4. Ensayo personal: Es aquel en donde el escritor habla de sí mismo y de sus opiniones sobre hechos. 5. Eslogan: Son frases hechas, juego de palabras, fragmentos de textos literarios. 6. Flashback: Orden cronológico lineal alterado en el desarrollo de acontecimientos narrados. Recuerdo corto de un acontecimiento en la narración. 7. Función adverbial: Son aquellas palabras que precisan el sentido del verbo. Indican el modo como se realizan las acciones.

8. Función heurística: Es aquella que usa la función apelativa para obtener información. 9. Función interaccional: Es aquella centrada en la interacción (correos, cartas, etc.). 10. Función referencial: Esta se encuentra en el género narrativo y se manifi esta cuando el lenguaje se refi ere a algo o a alguien para decir qué es, cómo es, qué le sucede, etcétera. 11. Imagen: Según el punto de vista publicitario, se refiere a la presentación de personas que son autoridades en la materia o personas que por su fama o prestigio modelan. 12. Narrador: Es aquella persona que cuenta o relata la historia. 13. Narrador de conocimiento relativo: Conoce la historia solamente desde su punto de vista. 14. Narrador omnisciente: Es aquel narrador que conoce toda la historia y nos transmite lo que sucede a los personajes, tanto en su exterior como en su interior. Puede saber cómo termina el relato. 15. Narrador protagonista: Corresponde al personaje central. Relata su propia historia. 16. Narrador testigo: Es un personaje secundario, que solo cuenta la historia en la que participa o interviene desde su punto de vista. 17. Persuasión: Es aquello que nos induce a realizar ciertos actos por medio de razones válidas o convicciones afectivas. 18. Raconto: Orden cronológico lineal alterado en el desarrollo de los acontecimientos narrados. Recuerdo largo de un acontecimiento en una narración. 19. Realismo mágico: Estilo de narración mediante el cual el narrador presenta una realidad con un componente sobrenatural, maravilloso o mágico. Los personajes se desenvuelven y conviven en este ambiente en forma natural.

6.3. Conceptos previos de la Unidad 3

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1. Declamación: Es un hábito teatral que consiste en interpretar el texto valiéndose de recursos no verbales. Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz Lenguaje y Comunicación 8º Básico

7.

8.

9. 10.

11.

12.

13. 14.

7.

CAPACIDADES Y DESTREZAS BÁSICAS DEL SUBSECTOR CAPACIDADES:

• Razonamiento lógico. • Expresión oral • Expresión escrita

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5. 6.

15. Romance: Es propio de la poesía popular. Son composiciones anónimas, hechas para ser cantadas. Se transmiten oralmente de persona a persona y de generación en generación. 16. Verso: Es cada línea de una poesía. 17. Vestuarista: Persona preocupada de los atuendos de los personajes. 18. Villancico: Género lírico que abarca cancioncillas de corte tradicional, métrica diversa y temas variados.

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2. Director: Es la persona que se hace cargo de la representación. Puede insertar algunas variaciones al texto si es que se requiere. 3. Dramaturgo: Es quien asume la labor de idear los diálogos de los personajes y la estructura general de la obra. Escenógrafo: Es quien defi ne la escenografía adecuada para llevar a cabo el montaje. Estrofa: Un grupo de versos. Función poética: Es una forma de la función expresiva del lenguaje que a la vez se diferencia de la función apelativa y de la función representativa. Jarchas: Poemas anónimos tradicionales, variables en número de versos y disposición de las rimas. Maquillador: Persona encargada de maquillar a los actores, según planifi cación previa. Métrica: Número de sílabas de un verso. Poesía: Forma de expresar a través del lenguaje, de manera sintética y por la vía de distintos recursos, una visión del mundo y de la propia interioridad. Poesía popular: Es un tipo de texto escrito que va dirigido a un público masivo. Tiene como característica la claridad y sencillez expresiva. Productor: Es quien se preocupa de coordinar los tiempos de realización, planifi cación, contratación de actores, fi nanzas, publicidad, etcétera. Recitar: Leer un texto con menos intención histriónica. Rima: Repetición de sonidos al fi nal de un verso.

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1. Analizar: Capacidad para subdividir una comunicación en sus elementos constitutivos, de modo que queden en evidencia las jerarquías de la ideas y/o se hagan explÍcitas las relaciones entre ellas. 2. Analizar mensajes publicitarios: Realizar comentarios de diferentes textos publicitarios y de comunicación. 3. Analizar textos: Examinar comprensivamente las ideas de un texto. 4. Aplicar: Usar en una situación nueva contenidos previamente aprendidos. 5. Argumentar: Dar razones acerca de algo que se está discutiendo. 6. Asociar: Relacionar distintos conceptos que tienen algo en común. 7. Caracterizar: Atribuir cualidades a alguien o algo. 8. Clasifi car: Agrupar siguiendo algún criterio. 9. Comparar: Señalar por escrito semejanzas y diferencias. 10. Comunicar: Expresar a través de un mensaje un contenido. 11. Crear: Inventar a partir de la imaginación de ideas nuevas.

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12. Debatir: Defender las ideas propias con argumentos. 13. Defi nir: Redactar el correcto signifi cado a palabras dadas. 14. Describir: Explicar las cualidades, las partes, la ubicación o circunstancia de las personas, objetos, lugares, animales, etcétera. 15. Diseñar: Planifi car en base a imágenes un mensaje especifi co e intencionado. 16. Dramatizar: Interpretar a través de la expresión corporal, verbal y gestual lo redactado en un texto. 17. Discriminar: Ser capaz de encontrar las diferencias entre dos hechos. 18. Elaborar: Idear y hacer un proyecto de una cosa o concepto. 19. Elaborar un texto narrativo: Escritura propia acerca de un tema en prosa. 20. Evaluar: Juzgar y valorar el contenido de un trabajo realizado. 21. Expresar ideas propias: Elaboración propia de ideas en torno a una idea principal. 22. Identifi car: Reconocer lo que se está estudiando. 23. Inferir: Sacar una conclusión a partir de la información implícita o de los conocimientos o vivencias anteriores. 24. Interpretar: Dar un sentido a través de la comprensión a un texto específi co. 25. Interpretar hechos y situaciones: Reconocer y describir situaciones que se den en un texto o imagen. 26. Leer comprensivamente: Comprender las ideas insertas en un texto. 27. Manejar conceptos: Aplicar ideas internalizadas e interiorizadas. 28. Observar: Abrir nuestros sentidos procurando captar al máximo la realidad, conectándose con los hechos o fenómenos como si fuera la primera vez que lo hacemos. 29. Opinar: Expresar juicios, conceptos o ideas acerca de un hecho o situación. 30. Ordenar: Colocar las partes de un texto en serie de inicio a fi n. 31. Producir textos: Desarrollar la redacción de textos a partir de una situación dada.

32. Respetar la ortografía: Uso correcto y aplicado de la ortografía literal, puntual y acentual. 33. Reconocer: Describir situaciones importantes que se den en un texto o imagen. 34. Redactar: Expresar por escrito, de una manera coherente, ideas, sentimientos o pensamientos propios o ajenos. 35. Representar: Generar imágenes visuales a partir de una idea principal. 36. Resumir: Exponer algo extenso de forma más breve. 37. Transformar: Establecer conexiones entre una cosa y otra. METODOLOGÍA PARA ENSEÑAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR El presente texto tiene como objetivo desarrollar en los estudiantes diferentes habilidades y destrezas, dentro de la asignatura de Lenguaje y Comunicación. Mejorar las capacidades lingüísticas les permitirá poder desarrollar no sólo en esta asignatura la comprensión de textos, sino que les ayudará a comprender con mayor amplitud los textos y problemas en otras asignaturas. El mejorar o ampliar el vocabulario permite redactar y expresar con mayor ligereza lo que se desea comunicar. A continuación se presentan algunas sugerencias metodológicas para lograr un correcto desarrollo del texto por parte del estudiante: • Antes de comenzar las evaluaciones procura, estar atento a las instrucciones de tu profesor. • Cuando comiences las actividades lee concentradamente los enunciados, o sea, hazte las pregun-tas internamente: ¿qué se está pidiendo ?, ¿cómo debo desarrollar la actividad?, ¿qué debo hacer primero?, ¿comprendo la o las actividades?

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tolerante, respetuoso, responsable, empático, ordenado y sistemático. Une cada uno de estos conceptos y tendrás éxito en el desarrollo de tus evaluaciones grupales. Cada una de las actividades de este texto están planifi cadas para que pienses y aprendas. Es fundamental enriquecer tu vocabulario con nuevos conceptos, desarrollar la capacidad de redacción sin faltas ortográfi cas, tener la capacidad de expresar en voz alta lo que has aprendido u opinar sobre algún tema de tu interés, desarrollar la capacidad de trabajo en equipo, etc. © Arrayán Editores S.A. - Todos los derechos reservados - Prohibida su reproducción.

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• Una vez que haz logrado dar respuesta a esas interrogantes, comienza a trabajar en la evaluación. • Debes perseverar en una actitud de concentración. Leer concentradamente el texto o actividad por desarrollar. • Si tienes alguna duda con un concepto no logras comprender su signifi cado, el texto al comienzo de cada evaluación presenta un listado de conceptos previos, los que te servirán de ayuda en caso de querer clarifi car un contenido o una evaluación. Léelos e internalízalos y aplícalos cuando corresponda. En las evaluaciones que te pidan expresar opinión sobre un tema o texto determinado, exprésala sólo en referencia a lo solicitado, siendo claro y conciso en lo que vas decir. Cuando corresponda desarrollar una descripción recuerda que la objetividad y subjetividad son elementos muy necesarios en el desarrollo de estas actividades. En cuanto a las evaluaciones con alternativas, en algunas primero hay signifi cados y el término está como alternativa. Marca cuando estés seguro. Sólo hay una alternativa correcta. Antes de desarrollar una actividad grupal, debes tener claro que el respeto entre tú y tus pares es fundamental. Saber escuchar una opinión o sugerencia, permitirá lograr un desarrollo adecuado de la o las actividades El desarrollo de las evaluaciones grupales te permitirá interactuar con tus pares, expresar lo apren-dido a tu grupo curso y, en sí, hacerte sentir seguro de tus aprendizajes. Recuerda que el trabajo en equipo requiere disciplina, es decir, saber ser

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Todo esto y más provoca en el educando el desarrollo del pensamiento cognitivo, logrando a la vez aprendizajes signifi cativos, siendo ellos los constructores de sus propios aprendizajes.

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ANEXO 10. PLANIFICACIÓN MODELO T ANUAL SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: Lenguaje y Comunicación. Contenidos Unidad 1 • Capítulo 1: Aprendo a describir

Prohibida su reproducción.

• Capítulo 2: Artículos de divulgación científi ca • Capítulo 3: Gramática y redacción. Unidad 2 • Capítulo 4: Comunicación y argumentación • Capítulo 5: Lo fantástico del género narrativo • Capítulo 6: La comunicación y sus medios

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Unidad 3 • Capítulo 7: La expresión en la poesía • Capítulo 8: Teatro en el aula • Capítulo 9: El arte en la imagen

Capacidades / Destrezas Comprensión • Analizar textos • Argumentar • Comprensión lectora • Inferir Expresión oral • Comunicar • Debatir • Describir • Opinar Expresión escrita • Defi nir • Elaborar textos narrativos. • Redactar. • Resumir

MEDIOS

Nivel: 8º Básico (NB6)

Métodos de aprendizaje

• Revisar al inicio de cada evaluación individual y grupal los conceptos previos implícitos en cada ejercicio. • Leer y pensar la destreza que cada ejercicio plantea. Leer comprensivamente su defi nición y aplicar los pasos que esta implica. • Registrar en el texto y/o cuaderno los pasos mentales más usados en la resolución de los ejercicios. • Trabajar las preguntas que acompañan a las imágenes a través de la observación, el análisis de la relación entre ella y el tema de la evaluación. • Leer comprensivamente los textos sugeridos en las evaluaciones para profundizar las estructuras y características de los tipos de textos. • Inducir la construcción de conceptos de la temática de la unidad a través de preguntas orientadas hacia el análisis de imágenes. • Trabajar en la capacidad de expresión oral a través del desarrollo de técnicas necesarias en el discurso, privilegiando los espacios para la comunicación. • Orientar los pasos y los contextos para la producción de textos Posteriormente, acompañar en el análisis de los mismos. • Constantemente motivar a la autorrevisión de la correcta aplicación de los patrones gramáticos. • Motivar y asesorar el montaje y producción original de representaciones de obras dramáticas. • Elaborar mapas conceptuales de los conceptos utilizados en cada unidad. • Compartir formas de trabajo a nivel dual y grupal.

OBJETIVOS

Valores / Actitudes

Participar • Trabajo cooperativo • Trabajo colaborativo • Integración • Aportar Trabajo bien hecho • Actitud positiva frente al trabajo • Buen uso del tiempo • Disposición al orden • Efi cacia Fraternidad • Ayuda mutua • Humanidad • Interés por el otro • Empatía Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz Lenguaje y Comunicación 8º Básico

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10.1. Modelo T de Unidades de Aprendizaje Modelo T de la Unidad 1 SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: Lenguaje y Comunicación. Nivel: 8º Básico (NB6) Contenidos

MEDIOS

Métodos de Aprendizaje

1. Leer comprensivamente los textos sugeridos en las evaluaciones para profundizar las estructuras y características de los tipos de textos. 2. Orientar los pasos y los contextos para la producción de textos. Posteriormente, acompañar en el análisis de los mismos. 3. Promover la lectura silenciosa de los textos sugeridos para posteriormente trabajar la inferencia y la argumentación en función de las preguntas planteadas en el texto. 4. Constantemente motivar a la autorrevisión de la correcta aplicación de los patrones gramáticos. 5. Elaborar mapas conceptuales de los conceptos utilizados en cada unidad. 6. Compartir formas de trabajo a nivel dual y grupal.

Capítulo 1 Aprendo a describir

• Narremos lo descrito • La descripción en el mundo subjetivo y objetivo Capítulo 2 Artículos de divulgación científi ca

• Divulguemos lo investigado • Historia y ciencia en la divulgación Capítulo 3 Gramática y redacción

• Redactemos sin faltas • Coherencia en la redacción

Capacidades / Destrezas

OBJETIVOS

Valores / Actitudes

Comprensión

Participar

• Analizar textos

• Trabajo cooperativo

• Comprensión lectora

• Trabajo colaborativo

• Inferir

• Integración • Aportar

Expresión oral • Comunicar

Trabajo bien hecho

• Debatir

• Actitud positiva frente al trabajo

• Describir

• Buen uso del tiempo • Disposición al orden

Expresión escrita

• Efi cacia

• Defi nir • Redactar • Resumir

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Modelo T de la Unidad 2

itores S.A. - Todos los derechos reservados eproducción.

SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: Lenguaje y Comunicación. Nivel: 8º Básico (NB6) Contenidos

MEDIOS

Métodos de Aprendizaje

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© Arr Prohibi

APRENDO 1. Orientar los pasos y los contextos para la producción de textos. Posteriormente, acompañar en el análisis de los mismos. 2. Trabajar la identifi cación de las diferencias entre tipos de textos en base a imágenes. 3. Defi nir conceptos sugeridos a través de la lectura comprensiva de los textos. Comparar grupalmente la producción de las defi niciones. 4. Desarrollar la técnica del resumen en base a los textos sugeridos a través del “pensar” en los pasos mentales seguidos en el trabajo. 5. Desarrollar la habilidad para opinar a través del trabajo grupal en función de las ideas sugeridas en el texto. Exigir la opinión verbal y escrita. 6. Trabajar la compresión lectora en base a la caracterización de los personajes y la clasifi cación de párrafos en función de los conceptos implícitos en los textos.

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Capítulo 4

Comunicación y argumentación

Modelo T de la Unidad 3

• Argumentemos a través de lo escrito • La comunicación escrita Capítulo 5 Lo fantástico del género narrativo

• La fantasía en su género • Narremos en la escritura Capítulo 6 La comunicación y sus medios

• Expresemos en la comunicación escrita • Sentir y comunicar

Capacidades / Destrezas

A PENSA R

OBJETIVOS

Valores / Actitudes

Trabajo bien hecho Comprensión

• Actitud positiva frente al trabajo

•

Clasifi car

•

Discriminar •

• Buen uso del tiempo Inferir

Expresión oral

• Disposición al orden • Efi cacia

•

Describir

•

Expresar ideas propias

•

Opinar

Fraternidad • Ayuda mutua • Humanidad

Expresión escrita •

Defi nir

•

Redactar

•

Resumir

• Interés por el otro • Empatía

SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: Lenguaje y Comunicación. Nivel: 8º Básico (NB6) 2007

Contenidos Capítulo 7 •

La poesía, esencia del alma

•

La inspiración en la redacción

Capítulo 8 Teatro en el aula

•

La expresión en el teatro

•

Aprendamos de la expresión y del teatro

Capítulo 9 El arte en la imagen

•

La imagen, fuente de inspiración

•

El arte en el aprendizaje

Métodos de Aprendizaje

1. Trabajar las preguntas que acompañan a las imágenes a través de la observación, el análisis de la relación entre ella y el tema de la evaluación. 2. Constantemente motivar a la autorrevisión de la correcta aplicación de los patrones gramáticos. 3. Identifi car temas centrales en los textos sugeridos. 4. Leer comprensivamente los textos sugeridos en las evaluaciones para profundizar las estructuras y características de los tipos de textos. 5. Acopiar en el cuaderno de los alumnos palabras y sus defi niciones para nutrir el vocabulario en la producción de textos. 6. Clasifi car elementos constitutivos de los textos sugeridos. 7. Motivar y asesorar la creación, montaje y producción de representaciones de obras dramáticas. 8. Elaborar mapas conceptuales de los conceptos utilizados en cada unidad.

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La expresión en la poesía

MEDIOS

Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz Lenguaje y Comunicación 8º Básico

Capacidades / Destrezas

OBJETIVOS

Valores / Actitudes

Comprensión

Participar

• Analizar textos

• Trabajo cooperativo

• Discriminar

• Trabajo colaborativo

• Inferir

• Integración • Aportar

Expresión oral • Comunicar • Describir • Opinar Expresión escrita • Elaborar • Producir textos literarios • Redactar

58 Guía Didáctica para el Profesor: Tragaluz Lenguaje y Comunicación 8º Básico

Fraternidad • Ayuda mutua • Humanidad • Interés por el otro • Empatía