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• Patsy Durán

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E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 DIRECCION GENEAL DE EDUCACION Y CULTURA. SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE CHIHUAHUA. DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL.

FOLLETO COMPLEMENTARIO AL ANEXO DE LA SERIE 911 EN LA ATENCION DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES PARA DOCENTES DE EDUCACION BASICA EN EL ESTADO DE CHIHUAHUA.

“UNA ESCUELA PARA TODOS” RESPETANDO LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES.

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E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911

RESPONSABLES: María del Rosario Ríos Rangel JEFA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE LOS S.E.E.CH. EQUIPO DE APOYO A LA DOCENCIA: Blanca Guadalupe Villanueva María Elena Rivero Meléndez Olivina Ruíz Sepúlveda Lilia Patricia González Bailón María Teresa Becerra Chávez Pete Raúl Alfonso García Gardea Valeria Patricia Villatoro Méndez ELABORACION: Septiembre 06 – Febrero 07 SEGUNDA REVISIÓN: Octubre 2007. LECTORES REVISORES: Elia Dinora Escamilla Arroyo. Integrante del E.A.D. (Documento completo) Mario Alberto Vidaña Martínez. Integrante del E.A.D. (En el apartado: Aptitudes Sobresalientes) SELECCION DE IMAGENES: E.A.D. Chihuahua, Chih. Octubre 07

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E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 INTRODUCCIÓN: El presente folleto tiene la intención de proporcionar en su contenido diversas orientaciones para establecer, en el anexo de la serie 911, con mayor claridad, a qué se asocian las Necesidades Educativas Especiales de las y los alumnos prioritariamente si presentan discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Puede ser utilizado como un documento de consulta que ofrece estrategias didácticas y metodológicas como sugerencias para el trabajo diario del aula, así como en la relación con los padres de familia en función de apoyar el proceso educativo de sus hijos. Antes de abordar la caracterización y estrategias sugeridas para cada una de las necesidades educativas especiales (asociadas o no a la discapacidad) y/o específicas (como en el caso de las aptitudes sobresalientes), se ofrecen las referencias que fundamentan a la integración educativa, la escuela integradora y/o la escuela con seguimiento, como marco conceptual y de orientación. Es oportuno mencionar que las necesidades educativas especiales y/o específicas que puedan presentar los alumnos se determinarán a partir de la realización de un proceso de Evaluación Psicopedagógica (descrita en las Normas de Inscripción, Reinscripción, Acreditación y Certificación para las Escuelas, según corresponda al nivel educativo) y Evaluación de las Competencias Laborales y Adaptativas para el nivel educativo de formación laboral y para la vida en los Centros de Atención Múltiple (CAM). Para satisfacer las necesidades educativas especiales y/o específicas se elaborará una Propuesta Curricular Adaptada (Primaria y Secundaria) para el alumno evaluado, que parte del plan que el docente tiene para todo el grupo y de las fortalezas, debilidades y necesidades identificadas en la evaluación psicopedagógica. En el caso de preescolar se elaborará la Estrategia de Apoyo Específica bajo las mismas condiciones que lo antes descrito.1 Con respecto a formación laboral se elabora el Proyecto de Integración Individual del alumno/a. 1

Reglas de Operación del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. SEP. Diario Oficial de la Federación. 23 de febrero del 2006.

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E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 Es importante que al identificar las áreas más relevantes donde el alumno o alumna requiere apoyos específicos, queden explícitos para que se establezcan acuerdos de trabajo con la familia, así como decidir contar con mayor orientación profesional por educación especial y/o acercándose a estos servicios en su localidad. ¿QUÉ ES INTEGRACIÓN EDUCATIVA? “Es el proceso que implica que los niños niñas y los jóvenes con Necesidades Educativas Especiales estudien en aulas y escuelas regulares recibiendo los apoyos necesarios para que tengan acceso a los propósitos generales de la educación”. 2 “El objetivo principal de la Integración Educativa es crear o mejorar las condiciones para que todos los niños, niñas y los jóvenes con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con diferencias específicas en su desarrollo, ritmo o estilos de aprendizaje, logren los propósitos educativos y participen plenamente en la vida escolar”. 3 “La integración educativa hace evidente un reto que las escuelas de educación básica ya tienen planteado como una demanda social: ofrecer una educación de buena calidad a todos los estudiantes. La integración, en este sentido, impulsa la mejora de las prácticas escolares, promueve el desarrollo de la gestión, impulsa la formación continua de los profesionales y la diversificación de las estrategias y los recursos para la enseñanza y el aprendizaje”.4 “Un niño con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad, que encuentra en el aula regular un maestro que lo estimula, lo motiva y lo impulsa a superarse tendrá mayores posibilidades de un desarrollo en todas las dimensiones del ser humano, gracias a la interacción positiva y significativa que le ofrece la experiencia escolar.” 5

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Reglas de Operación del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. SEP. Diario Oficial de la Federación. 23 de febrero del 2006. 3 Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. DGSE y C. Edo. De Chihuahua. Junio 2006. 4 Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. DGSE y C. Edo. De Chihuahua. Junio 2006. 5 Estrategias Básicas a para la Atención a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Departamento de Educación Especial de los SEECH-DGE y C. Junio 1998.

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ESCUELA INTEGRADORA Y/O CON LAS CONDICIONES BASICAS 6

Tomada de: Folleto “Mi hijo tiene ceguera”. Alternativas de Comunicación para Necesidades Especiales, ACO. Revista Ararú. México, D. F. 2003. 7 Tomada del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. DGSE y C. Edo. De Chihuahua. Junio 2006. Pág. 28. 8 Tomada de: El Poder de la Palabra. Modelo Educativo Bilingüe para el Niño Sordo. El Poder de la palabra. IPPLIAP. México, D. F. 2004 9 Tomada de Programas y Proyectos: Educación Especial e Integración. Revista EDUCARE, para Maestros de México SEB. SEP. .Año 1. Número 2. Agosto 2005. Pág. 34.

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E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 PARA LA INTEGRACION EDUCATIVA: “Las escuelas integradoras son centros en los que se promueven la eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales, asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otras condiciones, asegurando que participen en todas las actividades; aprendan de acuerdo con su propio ritmo, intereses y desarrollen habilidades aptitudes y destrezas que les permitan resolver problemas en la vida cotidiana.”10 “Es la escuela que se pretende cuente con las condiciones básicas para la integración efectiva, de los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales: sensibilización de la comunidad educativa, actualización

permanente del personal

directivo y docente, trabajo permanente con los padres y las madres de familia, realización de evaluaciones psicopedagógicas y elaboración y seguimiento de propuestas curriculares adaptadas para los alumnos con necesidades educativas especiales, apoyos técnicos y materiales para los alumnos con discapacidad y visitas frecuentes por parte de los responsables de fortalecer el proceso de integración educativa.” 11

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD VISUAL. 10

Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial. Pág. 17. 2006. Reglas de Operación del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. SEP. Diario Oficial de la Federación. 23 de febrero del 2006 y Reglas de Operación 2007. 12 Tomada de: El Poder de la Palabra. . Modelo Educativo Bilingüe para el Niño Sordo. El Poder de la palabra. IPPLIAP. México, D. F. 2004 11

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Discapacidad parcial o total para ver, que puede repercutir tanto en el desempeño de la vida diaria como en el estilo de aprender, sin que esto altere su capacidad intelectual.

•

La baja visión puede ser progresiva hasta convertirse en ceguera, por lo que es importante de ser posible contar con la apreciación del médico especialista para su determinación.

•

El niño ciego congénito puede tener dificultades inesperadas en la comprensión de muchos conceptos; concretos y mayormente abstractos, ya que no puede ser consciente de cosas que son obvias por ser vistas.

•

Es importante considerar que una diferencia significativa entre los referentes visuales (como imágenes, carteles, dibujos, láminas, esquemas…) y los auditivos, es que los primeros permanecen y los segundos son intermitentes y poco consistentes, es decir, un vistazo ofrece más información para un niño normovidente (o vista normal) que un niño con baja visión, éste y el niño ciego requieren más información por vía auditiva y más particularmente el niño ciego, acompañándola de experiencias físicas donde al tocar, al desplazarse, tome precisión de longitudes, distancias, pesos, olores, o al escuchar relatos o lecciones se pueda ubicar en tiempos, espacios y/o sentido de lo que se está tratando.

•

Para favorecer su aprendizaje, requiere en el caso de la baja visión, promover de manera activa su resto visual y los sentidos del tacto, olfato, gusto y oído para conocer las relaciones entre los objetos, fenómenos o personas que le permita consolidar los conceptos del mundo que le rodea.

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ESTRATEGIAS. Permitir al niño o joven acercarse, tocar, oír o hablar de los materiales de trabajo, es decir, interactuar: Para el niño, niña o joven de baja visión: .:. Buscar el tipo de iluminación que le favorezca. .:. Uso de marcadores o cuadernos rengloneados, es decir recalcar los renglones con colores que el niño pueda distinguir mejor, además de precisar el renglón, de acuerdo al tamaño en que pueda distinguir las letras y los números. .:. Uso de textos en macro tipo, es decir libros de texto aumentado en tamaño, dibujos, letras, números. (Deben ser solicitados al Departamento de Educación Especial). .:. Uso de ayudas ópticas (lentes, lupas...)

.

.:. Leer en voz alta mientras se escribe en el pizarrón. .:. Utilizar ejemplos concretos; táctiles, auditivos, gustativos, olfativos. Para el niño, niña y joven ciegos: .:. Describir el contexto en donde se encuentra con lenguaje claro y preciso. .:. Acercar al niño al lenguaje escrito por medio de la lectura y descripción de portadores de texto (tarjetas, etiquetas, entre otros) para que el alumno sepa que existe la escritura, lo que se habla se escribe, así como todas las cosas que toca y todas las personas tienen nombre y se escriben y todo lo que se escribe se lee. .:. Cuando sea necesario, acceso al Sistema Braille. .:. En situaciones similares a las anteriores se puede trabajar el acercamiento al número y a la construcción del espacio y del tiempo, a través de recuperar en forma verbal y 13

Tomada de Educación Especial: Estrategias de trabajo. Revista EDUCARE, para Maestros de México SEB. SEP. .Año 1. Número 2. Agosto 2005. Pág. 41.

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E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 procurando acompañar los ejemplos con materiales concretos; dónde hay más, dónde hay menos, qué ocurre o qué hacemos cuando nos levantamos, hasta que nos acostamos, así como lo que hicimos ayer, cuánto falta para cumplir años y así sucesivamente.

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.:. El apoyarse en los puntos cardinales (previa orientación, trabajo que puede iniciarse desde preescolar), permitirá al alumno ubicarse en el tiempo y espacio donde se desenvuelve, por ejemplo en el aula; al norte esta el pizarrón, al sur las mesas con materiales, al este las ventanas que dan al patio de la escuela, al oeste las ventanas que dan a la calle. También esto facilita el acceso al reloj, o técnica del reloj (previo trabajo, lo cual implica alumnos de primaria en adelante) que a su vez les permite en ubicarse en su banca con sus materiales por ejemplo; a las doce esta su borrador, a las tres esta su lápiz, a las seis (o de manera centrada o frente al alumno) su cuaderno y a las nueve su escuadra, así también ubicar sus alimentos; al norte la sal, a las tres su vaso, a las seis su plato y cuchara y a las nueve su servilleta. .:. Realzar con plastilina, pintura textil o con cinta o silicón los contornos, para que el alumno participe en actividades de iluminado, recortado, manejo de esquemas, mapas, letras, palabras, éstas también pueden ser hechas de fomi, cartón, entre otros materiales. .:. Considerar casos de discapacidad visual severa que requieren materiales especiales como el bastón blanco, regleta, punzón, ábaco (instrumentos que requieren de orientación específica con personal de Educación Especial más cercano a su localidad) y grabadora.

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Tomada de: Folleto “Mi hijo tiene ceguera”. Alternativas de Comunicación para Necesidades Especiales, ACO. Revista Ararú. México, D. F. 2003.

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E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 Para ambos casos: .:. Motivar al alumno para que intervenga en actividades de comprensión lectora, con apoyo de trabajo en binas o equipos. .:. Favorecer el uso de la máquina de escribir, con ayuda al presentar (y corregir) sus escritos. .:. Se recomienda el trabajo en equipo docente y padres del alumno o alumna, para sincronizar sus metas y las estrategias para alcanzarlas. .:. Sin el trabajo en equipo es muy difícil que el niño o niña logre aprovechar al máximo su estancia en la escuela, por lo que es muy importante observar y escuchar al alumno o alumna para poder detectar lo que requiere. .:. Mantener los espacios habituales de la escuela y aula sin alteraciones (con respecto al mobiliario, señalamientos físicos), en caso de cambios advertir y familiarizar al alumno permitiéndole desplazarse y tocarlos para ubicarlos, por los adornos referidos a ciertas épocas del año, fechas conmemorativas, etc., a fin de facilitar su accesibilidad. .:. Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyo relevante e indispensable, sobre las conductas socioadaptativas como: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, socialización, desplazamiento, sigue o no las reglas, sabe trasladarse a su casa o no, coordinación fina y/o gruesa. Esto permitirá establecer acuerdos de trabajo con la familia, así como decidir contar con mayor orientación profesional por educación especial y/o acercándose a estos servicios en su localidad. .:. Buscar el apoyo complementario en Centro de Atención Múltiple (CAM) en turno contrario a la escuela en caso de estar integrado, para recibir apoyos específicos de orientación y movilidad o Braille, si es niño o niña con ceguera. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD AUDITIVA. •

Se presenta como la dificultad para escuchar normalmente.

•

Puede presentarse en diferentes niveles de pérdida de recepción del sonido que van desde las pérdidas superficiales, hasta las severas y profundas.

•

El nivel de pérdida y la edad de su aparición: prelocutiva o postlocutiva, repercute directamente en el desarrollo del lenguaje y/o la competencia lingüística del sujeto. 10

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 •

A partir de una pérdida auditiva aproximada de 55 decibeles o más, (medida obtenida por una audiometría realizada por un médico especialista), no se recibe toda la información que el contexto ofrece por lo que se presentan dificultades para interpretarla.

•

La baja auditiva (hipoacusia) o pérdida de audición (anacúsia o sordera) no afecta el desarrollo cognitivo; aunque sí dificulta la conceptualización abstracta (por ejemplo los valores; el respeto, la justicia) cuando no se favorece plenamente la comunicación y/o su estilo de aprendizaje, por lo que requiere de referentes visuales o representados en una dramatización.

•

La ausencia o empobrecimiento del lenguaje tiene un impacto tanto en su autoestima (habilidades de mediación verbal) como en sus relaciones con el entorno (familiares, maestros, compañeros, vecinos…).

•

Una competencia lingüística pobre repercute en la habilidad para extraer significado de ciertas experiencias cotidianas, si se basan éstas prioritariamente en lenguaje verbal, conlleva a una comprensión limitada de la dinámica social.

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ESTRATEGIAS para:

Sordos o hipoacúsicos:

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Respetar su forma de comunicación espontánea.

•

Aprender el lenguaje de señas mexicano (LSM) pudiendo ser a través del propio alumno, de un familiar que las maneje o con consultas en comunidades silentes de la comunidad.

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Tomada de: El Poder de la Palabra. Modelo Educativo Bilingüe para el Niño Sordo. El Poder de la palabra. IPPLIAP. México, D. F. 2004.

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E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 •

La adaptación de auxiliares auditivos pertinentes al caso en particular efectuada por el médico especialista y recibir la información adecuada para verificar su buen estado y funcionamiento como padres y docentes.

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Mantener contacto visual de frente al alumno, hablándole de manera clara y natural.

•

Acompañar la expresión oral con lenguajes alternativos o aumentativos (mímica. expresión facial y corporal, apoyos y/o referentes gráficos), sobretodo en palabras muy similares en su pronunciación, pero significados distintos, ejemplo papa a papá.

•

Propiciar un ambiente físico apropiado, sentando al alumno en una segunda fila de modo que tenga más referentes visuales en sus compañeros.

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Sentarlo del lado que posea más audición, procurando siempre que permanezca de espaldas a distractores ajenos al aula (por ejemplo, frente a puertas y ventanas).

•

Por medio de la observación en distintas actividades escolares, como el atender a una lectura o seguir las instrucciones para realizar trabajos que impliquen el uso de materiales (lápiz, tijeras, colores, cuaderno), así como para iluminar, escribir, trabajos en forma individual, binas o equipos, podrá determinarse su estilo y ritmo de aprendizaje.

•

Es importante considerar que cuando un niño normoyente (con audición normal), inicia su escolaridad ha consolidado el sistema de la lengua oral que le servirá como herramienta para aprendizajes posteriores, en el caso del niño sordo sin competencia lingüística, esto significa un estilo de aprendizaje que requiere de referentes visuales significativos que le permitan conceptualizar partiendo de las generalizaciones para llegar a la abstracción a partir del apoyo de representar situaciones diversas, por ejemplo; lo que se vale y no se vale en el momento de hacer trabajos en el salón, de las reglas de juegos, del respeto mutuo entre amigos y compañeros.

•

El empleo de dramatizaciones o representaciones permite al alumno o alumna aprender cosas, conceptos que no son fáciles con dibujos. También es importante realizar visitas a lugares donde la observación y/o vivencia permita comprender o ampliar la información que se requiere por ejemplo: la Presidencia Municipal, el Congreso, un museo donde se vea el funcionamiento de algo, una tienda para apreciar qué se vende y sus diferentes costos o donde se fabrique algo y resultaría 12

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 muy difícil su representación, a la vez que esto permite al resto del grupo aprendizajes significativos igualmente. •

Emplear en el caso de preescolar y primaria de manera permanente en acceso visual para todo el grupo, que además de ser útil para todos los alumnos, para el alumno sordo le favorecerá su participación al tener el apoyo visual de dibujos y su respectivo nombre, así como un cronograma de cada mes suficientemente grande a los convencionales, lo que facilita la ubicación en el tiempo y el espacio, para construir los conceptos de; ayer, hoy y mañana, lo que pasó la semana anterior o lo que vendrá en tal fecha próxima, entre otras más opciones, acompañando a cada día el estado del tiempo acomodando en cada cuadro del día de la semana, de cada mes con el auxilio de figuras en fomi (u otro material durable) la representación del sol, lluvia, viento, nublado.

•

Considerar que la vista es el principal canal de recepción de la información por lo que se sugiere el empleo de referentes visuales durante las actividades escolares (dibujos, láminas, cromos, dramatizaciones, etc.).

•

Acercar al alumno o alumna en caso de sordera, en conjunto con sus familias y docente(s) en lo posible, a comunidades silentes (grupo de sordos adultos y jóvenes que se reúnen por sí mismos de manera voluntaria, para comunicarse y ampliar su vocabulario y las señas respectivas), para la adquisición de la lengua de señas, ya que es su forma natural de comunicación.

•

Es importante el trabajo en conjunto con los padres del alumno o alumna para realizar anticipaciones de los contenidos de las distintas asignaturas; como vocabulario, conceptos, temas, personajes, etc.

•

Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyo relevante e indispensable para el lenguaje de señas u oral según el caso, así como sobre las conductas socioadaptativas relacionadas con: autocuidado, vida en el hogar, socialización, desplazamiento, sigue o no las reglas, sabe trasladarse a su casa o no, coordinación fina y/o gruesa. Esto permitirá establecer acuerdos de trabajo con la familia, así como decidir contar con mayor orientación profesional por educación especial y/o acercándose a estos servicios en su localidad.

•

Buscar el apoyo complementario en Centro de Atención Múltiple (CAM) en turno contrario a la escuela en caso de estar integrado. 13

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 •

En caso de ser alumno de CAM prever espacios para los apoyos específicos para la comunicación LSM u oral según el caso sordos o hipoacúsico respectivamente. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD MOTORA.

Existen dos tipos de discapacidad motriz; la física y la neurológica. Discapacidad motriz física: Se presenta visiblemente y no está relacionada a un daño neurológico, sino más bien refiere a discapacidad física con una localización específica,

provocada por diversas

causas ya sean internas y/o externas tales como poliomielitis, amputaciones, mielomeningocéle (espina bifida),

escoliósis (malformación de la columna vertebral),

paraplejías por lesión medular (accidente, caída o traumatismo etc.), malformaciones congénitas y no afecta el rendimiento intelectual de la persona. Este tipo de discapacidad pueden manifestarse en una o varias extremidades (piernas y/o brazos), problemas al caminar, malas posturas y dificultad para realizar las actividades más básicas.

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Discapacidad motriz neurológica: Se presenta visiblemente una discapacidad motora provocada por daño neurológico, la cual implica una lesión cerebral que afecta al movimiento en diferentes niveles (ligera, moderada y grave) la cual no es progresiva, ni hereditaria y no puede ser considerada una enfermedad. Existen tres tipos de parálisis cerebral: •

Hipertonía espástica (Tono muscular rígido).

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Tomada del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. DGSE y C. Edo. De Chihuahua. Junio 2006. Pág. 31.

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E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 •

Hipertonía e hipotonía o Atetósica (Tono muscular mixto, varia entre rígido y flácido continuamente).

•

Dificultad para mantener el equilibrio o ataxia (temblorosos en toda su estructura corporal, temblor en manos o extremidades).

Topografía: •

Monoplégia.- Un miembro afectado.

•

Hemiplejia.- Un lado afectado.

•

Diplejía o paraplejía.- Más afectadas piernas que brazos.

•

Cuadripléjia.- Ambas extremidades e inferiores afectadas.

La parálisis cerebral puede presentar dificultades en las siguientes áreas: •

Lenguaje.- no hablar, hablar poco o no articular bien.

•

Visuales.- estrabismo y/o problemas de enfoque.

•

Auditivo.- deficiencia auditiva e infecciones óticas.

•

Espacial.- no logran evaluar espacio y tiempo.

•

Sensoriales.- dificultad para adquirir conocimientos a través de los sentidos.

•

Sociales y afectivos.- dificultad para relacionarse con el ambiente y las personas que lo rodean y manifiestan necesidades de afecto y respeto.

Sólo en algunos casos puede presentar: •

Crisis epilépticas.

•

Discapacidad intelectual.

•

Problemas de aprendizaje.

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17

Tomada de Programas y Proyectos: Educación Especial e Integración. Revista EDUCARE, para Maestros de México SEB. SEP. .Año 1. Número 2. Agosto 2005. Pág. 35.

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E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911

ESTRATEGIAS Debe participar en todas las actividades escolares y familiares. Es importante tomar en cuenta lo siguiente según sus necesidades específicas derivadas de la discapacidad: •

Adecuar el mobiliario (mesa de resaque, sillas con descansa pies o descansa brazos.

•

Realizar algunas modificaciones del entorno que faciliten el desplazamiento. (Rampas, baños para que el niño desarrolle autonomía en atender sus necesidades, entre otras).

•

Considerar posturas adecuadas para las actividades escolares dentro y fuera del aula y de la vida diaria.

•

Evitar posturas estáticas por largo tiempo y alternarlas (sentado, parado, hincado) cuando la situación particular del alumno lo permita y/o lo requiera.

•

Adecuar el mobiliario en el que el alumno trabaja, para evitar malas posturas y evitar que su tronco y/o sus pies estén sin apoyo.

•

Propiciar la estimulación del movimiento para mejorar sus condiciones motrices.

•

Por medio de la observación en distintas actividades escolares, como el atender a una lectura o seguir las instrucciones para realizar trabajos que impliquen el uso de materiales (lápiz, tijeras, colores, cuaderno), así como para iluminar, escribir, trabajos en forma individual, binas o equipos, podrá determinarse su estilo y ritmo de aprendizaje.

•

Tener en cuenta sus necesidades en la visión, la audición y el tacto.

•

Respetar el tiempo que requiera en su producción escrita, para manejar el espacio (hojas blancas, cuadrícula más grande, entre otros).

•

Aceptar y sugerir apoyos alternos como grabadora, adaptadores de lápices, colores o marcadores gruesos y uso de máquina de escribir.

•

Utilizar alfabetos móviles, evitando la copia o escritura dé párrafos extensos.

•

Si presenta babeo, (que no es intencional) es necesario hacer consciente al niño,

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E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 niña de usar pañuelo para evitar la constante humedad. •

En conjunto con la familia deberán tomarse acuerdos para: o

Manejar la necesidad eliminatoria ( orinar y/o hacer del baño o defecar o bien cuidar el control de los esfínteres).

o Tareas en el hogar. o Elaboración de material especializado. o

Actividades de movilidad, posturas, entre otras.

o Buscar, en caso de ser necesario, apoyo especifico de terapia física en turno alterno. o Elaborar un plan integral tomando en cuenta las valoraciones y recomendaciones del médico especialista y/o terapista físico para el manejo adecuado del niño o niña. o Propiciar la actividad motríz del niño tomando en cuenta sus posibilidades y limitaciones. •

Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyo relevante e indispensable en terapia física y comunicación, así como sobre las conductas socioadaptativas relacionadas con: autocuidado, vida en el hogar, socialización, desplazamiento, sigue o no las reglas,

sabe trasladarse a su casa o no,

coordinación fina y/o gruesa. Esto permitirá establecer acuerdos de trabajo con la familia, así como decidir contar con mayor orientación profesional por educación especial y/o acercándose a estos servicios en su localidad. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL. Las características presentadas a continuación obedecen a la definición del 2002 de la AAMR (Asociación Americana del Retardo Mental), como condición más justa a nivel mundial, para evitar equivocaciones al adjudicar una discapacidad intelectual y que pueden afectar la vida del alumno o alumna en lo personal, social y familiar. Lo que se pretende para los alumnos o alumnas con discapacidad intelectual es buscar alternativas para relativizarla y hacer posible una integración educativa, social y familiar exitosa.

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E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 •

Es

una

discapacidad

caracterizada

por

limitaciones

significativas

en

el

funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa. •

Es La disminución en los procesos de pensamiento y el ritmo de aprendizaje de conocimientos complejos o abstractos debido a la presencia de una lesión cerebral.

•

Repercute en las habilidades de adaptación (comunicación, autocuidado, sociales, etc.).

•

Las limitaciones en el funcionamiento presente, deben considerarse en el contexto de ambientes típicos o esperados para los iguales o próximos con su edad cronológica y cultura.

•

Las limitaciones coexisten con capacidades que también posee el alumno o alumna.

•

Las habilidades de adaptación pueden estar afectadas en mayor o menor grado, dependiendo de la calidad de interacción que tenga con su entorno familiar, escolar y social.

•

Así, es posible señalar que un alumno con Síndrome Down no necesariamente presenta discapacidad intelectual, por algunas evidencias reales registradas (EAD), puede presentar un rendimiento limítrofe, incluso más alto, por lo que hay que tener precaución en su caracterización.

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•

Esto no impide que los alumnos sean susceptibles al aprendizaje de los contenidos básicos de las diversas asignaturas, que le permiten prácticas útiles y la resolución de problemas de la vida cotidiana y que, faciliten su interacción socio-educativa a

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Tomada del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. DGSE y C. Edo. De Chihuahua. Junio 2006. Pág. 43.

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E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 través de la convivencia y el trabajo en equipo o grupos de colaboración. •

Por medio de la observación en distintas actividades escolares, como el atender a una lectura o seguir las instrucciones para realizar trabajos que impliquen el uso de materiales (lápiz, tijeras, colores, cuaderno), así como para iluminar, escribir, en trabajos en forma individual, binas o equipos, podrá determinarse su estilo y ritmo de aprendizaje.

•

El desarrollo integral del niño puede estar determinado en gran parte por las experiencias interactivas que el contexto le ofrece en que se desenvuelve, es decir, en las condiciones cualitativas (aprendizajes significativos) en las que se produce la interacción social tanto en la familia, como en la escuela ya que “un trato normal, es lo normal”.

•

En caso de haber una evaluación psicológica debe comprender la explicación de las características anteriores y si se considera como un referente el C.I. (Cociente Intelectual) este debe ser interpretado con todo lo anterior, no es confiable solo una puntuación y ésta tendrá que ser dos desviaciones estándar debajo de la media, es decir C. I. 69 o menor, considerando que la puntuación haya sido obtenida de una de las pruebas de inteligencia más confiables como el WISC-RM ( Sin discrepancia en ambas escalas)

y ABC de Kaufman.

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ESTRATEGIAS: •

Valorar y respetar su intención comunicativa.

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Tomada del Grupo de Formación Laboral. Centro de Atención Múltiple No. 2 de Camargo, Chih. Zona 8 Educación Especial de los S.E.E.CH. Octubre 2006. (Fecha de la cámara equivocada)

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E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 •

Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyo relevante e indispensable,

sobre

las

conductas

socioadaptativas

como:

comunicación,

autocuidado, vida en el hogar, socialización, desplazamiento, sigue o no las reglas, sabe trasladarse a su casa o no, coordinación fina y/o gruesa. Esto permitirá establecer acuerdos de trabajo con la familia, así como decidir contar con mayor orientación profesional por educación especial y/o acercándose a estos servicios en su localidad. •

Preguntarle directamente, en forma clara y precisa, y hacer una pregunta o indicación a la vez, con lenguaje sencillo y repetirlo las veces que sea necesario.

•

Uso de material concreto y material visual para enfatizar puntos importantes de un tema o explicarlo.

•

Emplear en el caso de preescolar y primaria de manera permanente en acceso visual para todo el grupo, que además de ser útil para todos los alumnos, para el alumno con discapacidad intelectual le favorecerá su participación al tener el apoyo de dibujos y su respectivo nombre, así como un cronograma de cada mes suficientemente grande a los convencionales, lo que facilita la ubicación en el tiempo y el espacio, para construir los conceptos de; ayer, hoy y mañana, lo que pasó la semana anterior o lo que vendrá en tal fecha próxima, entre otras más opciones, acompañando a cada día el estado del tiempo acomodando en cada cuadro del día de la semana, de cada mes con el auxilio de figuras en fomi (u otro material durable) la representación del sol, lluvia, viento, nublado.

•

Establecer estrategias didácticas dinámicas, aprovechando el juego, la música, representaciones, etc., para enriquecer la expresión y la comprensión del lenguaje.

•

Respetar el ritmo de aprendizaje y diversificar las actividades para el logro de un mismo objetivo.

•

Aprovechar situaciones prácticas y naturales para ampliar la comunicación en general.

•

Presentar situaciones de enseñanza-aprendizaje bien estructurada y fácilmente comprensible para los alumnos.

•

Usar materiales apropiados que sean significativos, relevantes, facilitadores de la tarea para que realice con éxito las actividades.

•

Plantear la resolución de problemas cercanos a su realidad y que faciliten la 20

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 interacción socio-educativa. •

El espacio escolar debe ofrecer al alumno, el desarrollo de habilidades académicas funcionales y habilidades socioadaptativas que promuevan una vida independiente y autónoma.

•

La participación del medio familiar es imprescindible al realizar acuerdo de trabajo mutuo, que auxilien el desarrollo de actividades o tareas escolares y socioadaptativas, estableciendo metas a corto plazo y su evaluación, que clarifique los objetivos propuestos, para fortalecerlos o sumar otros posibles, así como para reforzar y ampliar las situaciones de aprendizaje dentro del hogar y en su entorno sociocultural al que pertenece.

•

Sus posibilidades dependen, para ser expresadas, de la interacción de dos factores: las características personales y las condiciones del entorno social, familiar y educativo. Esto marca la necesidad de propiciar ambientes de trabajo educativo que favorezcan el desarrollo de sus capacidades, es decir, un contexto facilitador para el alumno que represente un reto motivante, estimulante e interesante a resolver y que no sea fácil o imposible de solucionar, de forma que ocasione frustración, desmotivación o desinterés. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD MULTIPLE.

•

Presencia de dos o más discapacidades; física, sensorial y/o intelectual, las siguientes agrupaciones son unas referencias entre otras posibles combinaciones que llegan a presentarse: -

Sordo-ciego: Niños que presentan pérdida tanto de visión como de audición, usualmente van a tener una combinación en el deterioro de la vista y el oído, unos van a ser capaces de ver más y escuchar un poco. Esta combinación da un cuadro distorsionado de lo que sucede y lleva a grandes dificultades en el entendimiento y la comunicación. Muchas personas sordo-ciegas pueden también tener discapacidades adicionales como físicas o de acceso al conocimiento. Si alguien es sordo-ciego, entonces tiene ambas deficiencias; auditiva y visual, que son lo suficientemente severas para afectar la comunicación, el acceso a la información, su ambiente y su movilidad. 21

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911

20

21

-

Discapacidad

intelectual

y

motriz:

Las

limitaciones

que

ambas

discapacidades plantea a los niños o niñas y las pocas oportunidades que el ambiente les ofrece, restringe sus posibilidades de exploración, conocimiento y dominio del ambiente, tiene como consecuencias problemas de aprendizaje, dificultades para interpretar y responder a los estímulos y un estancamiento en el desarrollo conceptual que se refleja en una visión estática del mundo y de la vida.

22

-

Hipoacusia y discapacidad motriz: La discapacidad severa afecta en

20

Tomada de internet. Logo Congreso Abril-Mayo 2004. Semana Hellen Keller 2006. Disponible en: www.sordoceguera.com (Consulta 26 octubre 2007). 21 Tomada de: Folleto “Mi hijo tiene Autismo”. Alternativas de Comunicación para Necesidades Especiales, ACO. Revista Ararú. México, D. F. 2003. 22 Tomada de internet. Ministerio de Educación Nacional. Colombia. Julio 2006. Disponible en: www.mineducacion.gov.co (Consulta 26 octubre 2007).

22

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 distinta medida y forma el desarrollo de las habilidades comunicativas y lingüísticas, restringe las posibilidades de interactuar en los diferentes contextos, tiene como consecuencias problemas de aprendizaje, dificultades para interpretar y responder a los estímulos y un estancamiento en el desarrollo conceptual que se refleja en una visión estática del mundo y de la vida. Las dificultades que se presentan en la movilidad y en el ámbito sensorial, restringe sus posibilidades de exploración, conocimiento y dominio del ambiente en el que se desarrolla.

23

•

La situación de los niños o niñas

afectadas severamente por una o varias

discapacidades se caracterizan en lo general por un pobre control sobre el mundo que las rodea, poca discriminación entre el individuo y el ambiente, es decir, el desarrollo de su auto-concepto está muy limitado y el proceso de diferenciación entre si mismo y el ambiente se ve obstaculizado.

24

23

Idem. Tomada de internet. Centro de Recursos. Definiciones Sordoceguera. SENSE Internacional Latinoamérica. Disponible en: www.sordoceguera.org (Consulta 26 octubre 2007). 24

23

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 •

Retraso en el desarrollo conceptual y afectivo. Limitada capacidad de comunicación. La experiencia de un mundo inconsistente; al estar severamente afectados experimentan la realidad de ser objetos sobre los que se actúa más que personas con las que se interacciona, en muchos casos desarrollan conductas inadaptadas, autoagresivas e incluso antisociales, como una forma de buscar la respuesta y la atención que su condición humana requiere.

•

Visión distorsionada del tiempo y del espacio: Las dificultades que la discapacidad múltiple plantea, ocasiona un deficiente desarrollo en las nociones temporales y espaciales que se refleja en la falta de capacidad para identificar la continuidad de los momentos, pocas posibilidades para la anticipación de la acciones, limitaciones para planificar y dificultades para ubicarse y comprenderse a sí mismo en relación con el contexto físico y social.

25

ESTRATEGIAS: •

Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyo relevante e indispensable,

sobre

las

conductas

socioadaptativas

como:

comunicación,

autocuidado, vida en el hogar, socialización. Esto permitirá establecer acuerdos de trabajo con la familia, así como decidir contar con mayor orientación profesional por educación especial y/o acercándose a estos servicios en su localidad. •

Las estrategias presentadas a continuación, permiten un acercamiento con el niño o niña, cabe hacer notar que se requiere un trabajo altamente ético, dado el estado

25

Tomada de Breves Educativas: Apoyo para la Integración Educativa. Revista EDUCARE, para Maestros de México SEB. SEP. .Año 1. Número 2. Agosto 2005. Pág. 6.

24

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 indefenso de algunos niños. •

Un organizador clave para su desarrollo se da a través del apego entendido como el lazo afectivo primario (principalmente con la madre o ambos padres) quienes pueden informar y demostrar la comunicación establecida con el niño, como un referente inicial para no alterar con formas o brazos extraños. En este contexto, el rol del adulto (padre, educador, terapeuta), es promover un vínculo que proporcione al niño el sostén, la protección y el acompañamiento imprescindibles para preservar las relaciones de éste con el medio y asegurar su evolución a lo largo de su ciclo vital.

•

Al principio encontraremos dificultades en el proceso comunicativo. Debemos ser pacientes con la familiarización y práctica, esto aumentará la comunicación receptiva y expresiva, así como el saludar y despedirnos, lo cual le dará seguridad y tranquilidad al saber que no se encuentra solo.

•

Constancia y consistencia en las personas, rutinas, interacciones (dar a conocer nuestra presencia, si conserva algo de vista colocarnos dentro de su campo visual, identificarnos con él por nuestro nombre, utilizando el sistema de comunicación que utiliza el niño o niña).

•

El tacto sustituye el contacto visual (ceguera). Ofrece oportunidades para aprender las funciones (objetos/cuerpo), aplicando movimientos coactivos mano sobre mano; la mano del docente sobre la mano del alumno.

•

Se debe proveer de técnicas de orientación y movilidad según sus necesidades.

•

Las conductas de exploración, ligan al niño con el mundo exterior. Los múltiples estímulos del medio activan una serie de comportamientos de orientación, manipulación, desplazamiento y defensa (por ejemplo; posibilidades de protegerse de algún golpe al caminar) a través de procesos perceptivomotores que va experimentando o registrando el niño aprehende las características del mundo exterior, las internaliza y puede llegar a operar con ellas. Por lo cual requiere verbalizar o hacerle notar de alguna manera empleando pistas visuales, auditivas y táctiles, que las actividades tienen principio, medio y fin.

•

Siendo la madre, padre, educador, terapeuta un primer objeto de exploración, el apego y la exploración se unen formando una unidad que le permite al niño o niña la adaptación al medio, creando conciencia del propio cuerpo y del otro.. 25

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 •

La comunicación a través de un diálogo o relación tónico-cinético (relaciones que implican el contacto mano sobre mano, cargarlo en brazos, moverlo y favoreciendo el uso de los sentidos restantes) niño y madre, padre, educador o terapeuta, ensayan y perfeccionan un sistema de símbolos y señales con intenciones mutuas, este diálogo conforma un sistema de comunicación más complejo como el lenguaje, posibilitando paulatinamente; distinguir, evaluar e interpretar sus comportamientos intencionales o no.

•

Al crear oportunidades para desarrollar las diferentes formas de comunicación, se pueden apoyar con gestos y/u objetos. Diferenciando los casos en que los niños o niñas pueden usar y expandir su vocabulario.

•

En conjunto con la familia deberán tomarse acuerdos para: o

Manejar la necesidad eliminatoria (hacer del baño o defecar).

o Tareas en el hogar, recreativas y de convivencia sociofamiliar, deben quedar incluidas en el calendario de actividades que más abajo se refiere. o Elaboración de material especializado según las necesidades del niño o niña. o

Actividades de movilidad, cambio de posturas, entre otras.

o Buscar, en caso de ser necesario, apoyo específico de terapia física y/o de comunicación en turno alterno. o Establecer el empleo de calendarios para establecer una rutina de vida que le permita percibir el orden y la organización del tiempo y de su vida, para algunos niños tenerlos al acceso de su vista, así como para el medio familiar y escolar favorece la comunicación de intenciones y fines. o El calendario de actividades para los niños o niñas más afectados, también favorece el orden y la organización de su vida y del medio familiar y escolar. o Elaborar un plan integral tomando en cuenta las valoraciones y recomendaciones del médico especialista y/o terapista físico para el manejo adecuado del niño o niña. o Propiciar la actividad motríz del niño tomando en cuenta sus posibilidades y limitaciones. (Se puede consultar en este folleto en lo sugerido para la discapacidad motora, intelectual, visual y auditiva según el caso). •

Propiciar la estimulación del movimiento para mejorar sus condiciones motrices, a 26

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 través del juego, de la música y de facilitar el interactuar con otras personas, niños y adultos. •

Usar materiales que favorezcan el uso de la visión restante, de quienes presenten baja visión. (Se puede consultar en este folleto en lo sugerido para la discapacidad visual y auditiva según el caso).

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS AL AUTISMO. •

El autismo se define como un trastorno generalizado del desarrollo que altera funciones esencialmente humanas, principal y más específicamente en lo concerniente a: .:. La interacción social y recíproca: se caracteriza por la falta de contacto

afectivo, no ofrece contacto visual y evita la mirada de los otros. Sus dificultades afectan tanto la capacidad de interacción, como la motivación para relacionarse con otros. No existe la búsqueda espontánea de compartir diversión, intereses o logros con otros. .:. El lenguaje y la comunicación. Presenta alteración en la comunicación verbal y no verbal. Dificultad para comprender la interacción no verbal, limitada comprensión que les lleva a hacer asociaciones muy concretas. Hace una interpretación concreta literal de los conceptos, puede presentar ecolalia (repetición de palabras o frases pero sin intención y sin significado aparente), posibilidad de un vocabulario amplio, pero sin entender cómo o para qué usarlo. Dificultad para controlar volumen, cadencia y entonación. .:. La conducta y el pensamiento. Tiene rigidez de pensamiento, puede presentar una conducta ritualista y la perseveración en rutinas. Pobre imaginación social, extremo retraso o ausencia del juego simbólico. Puede ver nuestros comportamientos, pero le resulta muy difícil comprender las emociones e intenciones que están detrás de estos comportamientos. No pueden autorregular lo que perciben a través de los sentidos y reaccionar adecuadamente ya que manifiesta ansiedad. •

Las características son muy heterogéneas por la variedad y grado de afectación de sus síntomas, cada niño o niña puede presentarlos con intensidad y frecuencia 27

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 variables, lo que significa considerar al autismo como un contínuo de diferentes dimensiones y no como una categoría única. •

Las alteraciones cualitativas en el desarrollo son evidentes por los general entre los 2 y 3 años de edad, aunque pueden estar presentes desde antes.

•

Existen un conjunto de síntomas asociados que pueden estar o no presentes en el niño con autismo. La cantidad de ellos y el grado de afectación es variable en cada niño: - Discapacidad intelectual. - Hiperactividad. - Humor lábil o sin intención aparente. - Baja tolerancia a la frustración. - Trastornos de la alimentación (selectividad). - Respuestas paradójicas o inesperadas a estímulos auditivos. - Alteraciones del sueño. - Impulsividad. - Autoagresividad.

26

ESTRATEGIAS: •

Respeto hacia su ritmo de actuación y paciencia ante sus modos de actuar y de comunicarse.

26

Tomada de: Folleto “Mi hijo tiene Autismo”. Alternativas de Comunicación para Necesidades Especiales, ACO. Revista Ararú. México, D. F. 2003.

28

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 •

Organización del entrono escolar y familiar de manera que se pueda predecir lo que va a suceder en una jornada. Se puede auxiliar haciendo la representación en dibujos con la secuencia de las actividades a realizar, colocando la secuencia a la vista del niño, así como del grupo y del medio familiar, las cuales auxilian en lo que se está haciendo o se va a efectuar y le permitan organizarse, de este modo se generan rutinas en todos los ámbitos de la vida.

•

Utilización de sistemas de lenguaje verbal y no verbal, considerando su ritmo de comprensión, es decir; ser concreto en la petición de acciones.

•

Propuesta de actividades diversas, que evite el aburrimiento y la falta de interés. Tratar de pedirle las cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable para el niño, de modo que organice su mundo y pueda anticipar lo que va a suceder.

•

Respeto a las distancias que imponga el niño, sin que se sienta invadido su espacio, pero tampoco abandonado y motivarlo permanentemente mediante elogios de sus acciones.

27

•

Manifestación de afecto, a pesar de sus posibles “rabietas”. Hay que tener en cuenta sus miedos, fobias u obsesiones. No hablarle demasiado, ni muy rápido.

•

Exigencia rigurosa de todo cuanto pueda hacer, tanto en casa como en la escuela. Se requiere orden y tranquilidad en el ambiente que le rodea, por lo que es importante la incorporación plena de la familia a su educación al proponerse metas cortas y simples en el trabajo conjunto.

•

Estímulo y premio para todo intento comunicativo que manifieste.

27

Tomada de la portada Folleto: ¿Qué es el autismo? P.E.F.E.E.yI.E. del Estado de Chihuahua. Contribución del Instituto de Educación de Aguascalientes Departamento de Educación Especial. Enero 2007.

29

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 •

Tener siempre presente que cualquier programa médico, educativo y/o terapéutico no “curará” o desaparecerá el autismo, sino que se buscará mejorar los niveles cualitativos de desarrollo de los niños con esta alteración.

•

El alumno con autismo necesita más orden, más predictibilidad en el medio que le rodea, por lo que hay que negociar los rituales para convivir dentro del aula como de casa.

•

Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyo relevante e indispensable,

sobre

las

conductas

socioadaptativas

como:

comunicación,

autocuidado, vida en el hogar, socialización. Esto permitirá establecer acuerdos de trabajo con la familia, así como decidir contar con mayor orientación profesional por educación especial y/o acercándose a estos servicios en su localidad. CARACTERIZACION DE LAS APTITUDES SOBRESALIENTES. •

Son alumnos y alumnas capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: -

Científico-tecnológico: pueden ser en las áreas de la física, la química y la biología, de acuerdo al nivel educativo donde se ubica, combinando con habilidades: verbal, lógico-matemática y actitud creativa.

-

Humanístico-social:

contempla

áreas

sociológicas,

antropológicas,

pedagógicas, ideas, valores, creencias, los acontecimientos sociales, de acuerdo al nivel educativo donde se ubiquen y según su edad. Estos campos comprenden: la inteligencia intrapersonal (capacidad de percibir las propias emociones, controlarlas y de automotivación), la inteligencia interpersonal (capacidad para discernir y

responder a sentimientos y motivaciones de

otros). -

Artístico y/o psicomotor: en el primero se incluyen las áreas musicales, expresión corporal, danza, teatro, la plástica como dibujo, pintura, escultura, en el segundo campo el deporte, baile, expresión corporal o actividades 30

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 físicas. Se refieren a la manifestación del gusto, la sensibilidad, el disfrute, la habilidad, la destreza y/o facilidad en la expresión de lo antes mencionado.

28

•

Presenta necesidades específicas y requiere de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses por su propio bien y el de la sociedad.

•

Por lo tanto las aptitudes sobresalientes potenciales pueden encontrase en el aula como:

•

Aptitud sobresaliente intelectual: Son aquellos alumnos o alumnas que por presentar alto potencial de aprendizaje y dominio de competencias escolares logra sobresalir del resto de sus compañeros académicamente.

•

Aptitud sobresaliente creativa: Son aquellos alumnos o alumnas que producen un gran número de ideas diferentes entre si. La creatividad es la combinación de recursos intelectuales y de personalidad.

•

Aptitud sobresaliente socioafectiva: Habilidad para relacionarse y convivir con los demás de forma adecuada, adaptación social con facilidad, habilidad de

28

Tomada de la Educación Indígena en Revista EDUCARE, para Maestros de México SEB. SEP. .Año 1. Número 3. Diciembre 2005. Pág. 24.

31

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 liderazgo. •

Aptitud sobresaliente artística:

Sensibilidad fuera de lo común hacia cualquier

manifestación artística aun y cuando no se vivenciara entrenamiento, además de capacidad abstracta y habilidades motrices. •

Aptitud sobresaliente psicomotriz: Habilidades físico-motrices, cognoscitivas, y afectivo-sociales. Son los alumnos que destacan en cualquier deporte.

•

También los alumnos con aptitudes sobresalientes pueden presentar necesidades educativas especiales asociadas con la discapacidad y/o con otros factores. De ahí que aún cuando un alumno muestre un dominio en un ámbito determinado pueda presentar niveles normales e incluso deficitarios en otros.

29

•

Más que determinar un C.I. (coeficiente intelectual), lo que interesa es definir y comprender el funcionamiento cognitivo inteligente concretado en distintas tareas de la actividad humana, que se desarrolla con la edad, se modifica mediante el entrenamiento y/o estimulación y le permite interactuar adecuadamente en función de su entorno socio-cultural.

•

Entre los alumnos con aptitudes sobresalientes puede haber tantas diferencias como las que existen en cualquier persona y por lo tanto, pueden variar de acuerdo

29

Tomada del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. DGSE y C. Edo. De Chihuahua. Junio 2006. Pág. 35.

32

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 con las características del contexto y de su desarrollo con el transcurso del tiempo. •

Las aptitudes sobresalientes sólo pueden desarrollarse por medio del intercambio favorable entre los factores individuales y sociales.

•

Los alumnos con aptitudes sobresalientes no dejan de lado que pueden llegar a compartir intereses, capacidades y habilidades y hace posible que formen parte activa del desarrollo de propuestas curriculares comunes para un mismo grupo y grado escolar.

•

Las aptitudes sobresalientes radican en la capacidad que comprende las habilidades prácticas, conceptuales y sociales que se interrelacionan, por lo que debidamente desarrolladas y estimuladas según el nivel educativo, permiten funcionar con dominio y eficacia para satisfacer las exigencias planteadas por el grupo social y educativo de referencia (o al que se pertenece), en por lo menos un campo de la actividad humana.

30

PROPUESTA DE INTERVENCION PARA LA ATENCION EDUCATIVA DE ALUMNOS Y ALUMNAS CON APTITUDES SOBRESALIENTES •

Valorar y respetar sus intereses y potencialidades personales.

•

Las aptitudes sobresalientes dependen, para ser expresadas, de la interacción de dos factores: las características personales y las condiciones del entorno social, familiar y educativo. Esto marca la necesidad de propiciar ambientes de trabajo educativo que favorezcan el desarrollo de las capacidades, es decir, un contexto facilitador desafiante para el alumno que represente un reto motivante, estimulante

30

Tomada de Biblioteca Aula y Diversidad. Revista EDUCARE, para Maestros de México SEB. SEP. .Año 2. Número 4. Abril 2006. Pág. 40.

33

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 e interesante a resolver y que no sea fácil o imposible de solucionar, de forma que ocasione frustración, desmotivación o desinterés. •

Se debe fortalecer el trabajo coordinado y conjunto, pertinente y constante entre la escuela, la sociedad y los padres de familia.

•

El enriquecimiento de los contextos escolares facilita el desarrollo de las aptitudes sobresalientes tanto en la escuela, el aula como la posibilidad de las espacios extracurriculares.

•

La diversificación de actividades que fomenten tanto el desarrollo de todas las habilidades, implica acciones de trabajo intelectual, como deportivo, como del arte; lo artístico y creativo, que den la oportunidad de experimentar o vivenciar, al incluir visitas a diferentes lugares relacionados a temas, del montaje de muestras de trabajos, de teatro, de eventos deportivos, artísticos, de debates o conferencias, etc., según las influencias del contexto escolar y comunitario y los intereses que los alumnos perfilen.

•

La estimulación de la creatividad con actividades que permitan la originalidad, así como actividades socio-afectivas a través del juego posibilita las habilidades intra e interpersonales, las actividades psicomotoras a través del significado del cuerpo, de la acción del movimiento en juegos, deporte, bailables, como la sensibilidad artística relacionada a la imaginación, a la percepción de formas, a través de dibujos, creaciones en plastilina, barro, etc. del canto, de declamar poesía, etc. generarán todas las posibilidades de favorecer el desarrollo de habilidades.

31

31

Tomada de La Nueva Escuela Mexicana. Revista EDUCARE, para Maestros de México SEB. SEP. .Año 2. Número 4. Abril 2006. Pág. 50.

34

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 •

La capacidad de quien muestra habilidades prácticas, quedan relacionadas para enfrentar situaciones nuevas, interiorizar lo aprendido y/o incorporar la información, esto se vincula con la experiencia diaria y se caracteriza por poseer múltiples soluciones, por lo que generar un ambiente de deducciones y de intercambio junto con sus compañeros de grupo, puede ser muy estimulante al relacionar los aprendizajes con la vida diaria, al abordar diferentes temas o contenidos según el nivel educativo.

•

Quien demuestra habilidades conceptuales se refiere a la disposición para resolver problemas abstractos y para comprender y usar procesos simbólicos, (muy posiblemente observadas a partir del cuarto o quinto grado de primaria en adelante) y se da a partir de planificar, guiar y tomar decisiones sobre el desarrollo de un tema, que puede tener posibilidades de ser efectuado en individual, en binas o equipos según lo estime el docente y el grupo, posibilitando la inferencia, la organización, aplicación, comparación, justificación y conclusión de las respuestas encontradas.

32

•

Quien demuestra habilidades sociales implica la capacidad para comprender y manejarse de forma efectiva en acontecimientos y situaciones sociales, para manifestar los propios deseos, ser empático y reflexivo y para lograr los resultados deseados en las relaciones interpersonales, pudiendo manifestarse en todos los niveles educativos en que se ubiquen, por lo que las y los docentes podrán ser facilitadores para logros e intercambios con los compañeros del grupo y estimular a

32

Tomada de la contra portada en Revista EDUCARE, para Maestros de México SEB. SEP. .Año 1. Número 3. Diciembre 2005. Pág. 3.

35

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 la vez su potencial.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: SIN DISCAPACIDAD ASOCIADAS A OTROS FACTORES.

33

•

Se presentan en cualquier momento de la vida escolar de los niños y niñas, cuando enfrentan dificultades para acceder a los contenidos del programa del grado que cursan, y que con una intervención apropiada por parte del profesor, pueden solucionarse evitando la reprobación o deserción escolar.

•

Son de carácter temporal y pueden manifestarse como problemas de lenguaje, de conducta o de bajo rendimiento escolar.

•

EI origen de estas necesidades es producto de las condiciones, exigencias y falta de atención frente a sus demandas de desarrollo en el entorno donde se desenvuelve (familia, escuela, sociedad)

33

Tomada de Razones para la Educación Intercultural en Revista EDUCARE, para Maestros de México SEB. SEP. .Año 2. Número 4. Abril 2006. Pág. 52.

36

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911

34

ESTRATEGIAS DE APOYO BÁSICO EN EL AULA REGULAR: •

Reconocer las estrategias que el alumno emplea al realizar las actividades para apoyarlo eficazmente.

•

Por medio de la observación en distintas actividades escolares, como el atender a una lectura o seguir las instrucciones para realizar trabajos que impliquen el uso de materiales (lápiz, tijeras, colores, cuaderno), así como para iluminar, escribir, trabajos en forma individual, binas o equipos, podrá determinarse su estilo y ritmo de aprendizaje.

•

Propiciar en el aula un ambiente de colaboración y respeto, favoreciendo el trabajo en pequeños grupos o equipos.

•

Propiciar estrategias que redunden en la autoestima y autonomía, evitando evidenciar sus dificultades ante sus compañeros, otros maestros o padres de familia.

35

•

Fomentar el respeto a las diferencias, favoreciendo establecer y evaluar con el grupo el planteamiento y discusión de actividades trabajos o proyectos que se

34

Tomada de la portada. Revista EDUCARE, para Maestros de México SEB. SEP. .Año 1. Número 3. Diciembre 2005. Tomada de ¿Por qué? A los alumnos de les dificulta resolver problemas Matemáticos. Alicia Ávila en Revista EDUCARE, para Maestros de México SEB. SEP. .Año 1. Número 3. Diciembre 2005. Pág. 60. 35

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E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 realicen por equipo. •

Emplear el debate para analizar y resolver problemas, propiciando la búsqueda de alternativas y colaboración.

•

Dar indicaciones en forma clara y precisa, asegurándose que fueron comprendidas por todos.

36

•

Favorecer la organización y distribución de tareas para la realización conjunta de una actividad y objetivo, con metas cortas, manejables y factibles que conlleven un aprendizaje significativo, tanto académico como valorativo.

•

Promover que los padres se involucren activamente en un día de clase, para apoyar o ampliar los propósitos de un bloque o bloques determinados, por ejemplo: narrar experiencias diversas desde sus vivencias escolares, de los lugares donde crecieron, recetas de cocina, etc., siempre con una aplicación práctica de los contenidos en la realidad cercana.

•

Considerar acciones conjuntas con la familia, ante sectores de salud, comunitario, laboral, otras instancias o niveles educativos, de acuerdo a la situación particular y específica del alumno. BIBLIOGRAFIA

•

Estrategias básicas para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales. Departamento de Educación de Gobierno del Estado/Educación Especial. Junio de 1998. (Folleto).

•

Proyecto de Innovación: Sobre atención educativa a niños y niñas afectados severamente por una o múltiples discapacidades. Propuesta de Josefina Salas Lara y Socorro Quintana Tello. Equipo de Apoyo a la Docencia. Departamento de Educación Especial de los S.E.E.CH. Agosto 2002. Documento de consulta.

36

Tomada de Determinantes de aprendizaje en Revista EDUCARE, para Maestros de México SEB. SEP. .Año 2. Número 4. Abril 2006. Pág. 22.

38

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L; ORIENTACIONES PARA ANEXO SERIE 911 •

¿QUE ES EL AUTISMO? Instituto de Educación de Aguascalientes Departamento de Educación Especial. Junio 2003. (Folleto).

•

Proyecto de Investigación e Innovación: Una propuesta de intervención educativa para alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. Subdirección de Educación Básica. Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa. Programa Nacional de Fortalecimiento. México D.F. 2004. Documento de consulta.

39