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• Raul Mayta Ortega

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UNIVERSIDAD CASA GRANDE FACULTAD DE ECOLOGÍA HUMANA, EDUCACIÓN Y DESARROLLO

“Autoestima y rendimiento escolar”

JASMÍN STEFANIE ANDRADE ESPINEL MARÍA VERÓNICA MOREJÓN REYES GUIA DE TESIS: LILIAM CUBILLOS

Trabajo final para la obtención del Título Licenciadas en Ecología Humana con mención en Orientación y Consejería Familiar

Guayaquil, Noviembre 2008

1

INDICE 1. Tema Definido…………………………………………………………..…

4

2. Introducción………………………………………………………………

5

2.1 Antecedentes………………………………………………………….

5

2.2 Problema……………………………………………………………….

9

2.3 Justificación……………………………………………………………

11

3. Revisión de la literatura…………………………………………………

12

3.1 Educación desde el Enfoque Ecológico……………………………

12

3.1.1 Importancia de la autoestima en la educación…………… .

16

3.2 Rendimiento escolar…………………………………………………

18

3.2.1 Definición………………………………………………………

18

3.2.2 Rendimiento Escolar en Ecuador……………………………

18

3.2.3 Factores que influyen en el rendimiento escolar………….

20

3.2.4 Relaciones entre autoestima y rendimiento escolar………

21

3.3 Autoestima……………………………………………………………

23

3.3.1 Definiciones de imagen personal y autoestima……………

23

3.3.2 Desarrollo del autoconcepto…………………………………

24

3.3.3 Dimensiones de la autoestima………………………………

26

3.3.4 Formas de expresión de la autoestima positiva en los niños

27

3.3.5 Formas de expresión de la autoestima negativa en los niños

27

3.3.6 Formas de evitar una autoestima negativa…………………

28

3.3.7 Estrategias para desarrollar la autoestima de los alumnos

29

3.4 Percepción docente…………………………………………………..

30

4. Límites, Alcance y Relevancia del Estudio …………………………..

33

5. Objetivos de Investigación…………………..…………………………..

34

5.1 General……………………………………..………………………….

34

5.2 Específicos…………………………………..………………………...

34

6. Preguntas de Investigación………………………………………..……

34

7. Diseño Metodológico…………………………………………………..…

35

7.1 Tipo de tratamiento…………………………………………………..

35 2

7.2 Variables de estudio…………………………………………………

35

7.3 Unidad de Observación…………………………………………….

36

7.4 Técnicas de Investigación…………………………………………

39

7.5 Herramientas de Investigación………………………………………

39

7.5.1 Tae-Alumno…………………………………………………….

39

7.5.1.1

Estandarización del Tae-Alumno en Chile…………

40

7.5.2 Tae-Profesor……………………………………………………

40

7.5.3 Actas o libretas de calificaciones……………………………

41

7.6 Consideraciones éticas………………………………………………

41

7.7 Plan de trabajo y Calendario de Actividades……………………

41

7.8 Prueba piloto…………………………………………………………

41

8. Resultados…………………………………………………………………

44

8.1 Resumen de resultados…………………………………………….

44

8.2 Cuadro resumen de nomenclatura……………………………….

44

8.3 Cuadros e interpretación global por escuela………………………

45

8.4 Correlación: ……………………………………………………….

51

8.4.1 Tae-Alumno y Promedio de Rendimiento………………..

52

8.4.2 Tae-Alumno y Tae-Profesor………………………………..

53

8.5 Tae-Alumno y Promedio: Normal, Bajo y Muy Bajo……………..

54

8.6 Cuadro resumen en barras de las 12 escuelas………………..

56

8.7 Análisis de las 12 escuelas……………………………………….

57

8.7.1 Cuadro Resumen en porcentajes……………………………..

58

9. Discusión……………………………………………………………………

59

10. Glosario……………………………………………………………………….

62

11. Bibliografía…………………………………………………………………….

64

3

1. TEMA DEFINIDO

Estudio sobre el nivel de autoestima de los niños que participan en el Programa Más Libros de la M.I. Municipalidad de Guayaquil, y la percepción de los profesores(as) sobre la autoestima de los mismos y la relación con su rendimiento escolar.

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2. INTRODUCCIÓN

2.1 Antecedentes En relación a otras instituciones del sector público, la M.I. Municipalidad de Guayaquil es una de las más preocupadas por mejorar la calidad de educación, ya que asigna una parte importante de su presupuesto para la inversión en ello. El fortalecimiento educativo es una de sus prioridades, por lo que ha ejecutado diversos programas, que apuntan a diferentes coberturas, entre los que se encuentran Más Libros y Más Tecnología como iniciativas que complementan los esfuerzos gubernamentales para el desarrollo integral y el mejoramiento de infraestructura de los centros educativos pertenecientes al estado. Esta institución, desde el año 2004 ha venido desarrollando el programa “Más Libros”, a través de un convenio con Fundación Ecuador y el objetivo del mismo es contribuir al mejoramiento de la calidad y ampliación de la cobertura de las escuelas fiscales, fiscomisionales, interculturales y municipales del cantón Guayaquil, disminuyendo así la inequidad que se produce como consecuencia de la deserción escolar y otras limitaciones mediante la dotación de textos escolares gratuitos en las áreas de Lenguaje, Matemática, Estudios Sociales y Ciencias Naturales, para los niños y niñas de primero a séptimo año de educación básica. Dicho programa, retoma las materias mencionadas y la clasificación sectorial, desde la importancia que se les da en la Reforma Curricular del 1996, donde además se menciona como principal objetivo (Preal Ecuador, 2006): “La importancia de lograr que el sistema educativo ecuatoriano responda a las exigencias del desarrollo nacional y mundial, a la realidad económica, social y cultural del país; y, a elevar la calidad del mismo, tanto por su integralidad, continuidad y permanencia, cuanto por sus contenidos socialmente útiles”.

“Más Libros (….) se encarga además de la capacitación en el uso adecuado de los textos a 4,795 maestros” (Convenio de Cooperación Interinstitucional [CCI], 2005).

Al finalizar los cursos de instrucción a los maestros, éstos reciben un certificado por haber asistido. 5

“Estos certificados (….) son avalados por la Dirección Nacional de Mejoramiento Profesional (DINAMEP), y sirven para su ascenso dentro del escalafón del Ministerio de Educación (Progreso Educativo Ecuador 2006 [PEE], 2007)”

El estudio “Progreso Educativo Ecuador 2006” realizado por Fundación Ecuador, el Grupo FARO y el Contrato Social por la Educación, nos permitió conocer que, al inicio del proceso de ejecución del programa Más Libros, se beneficiaron cerca de 178.000 estudiantes; en el cuadro de evolución del programa se puede ver que los beneficiados hasta el 2007, han ido creciendo:

Año

Beneficiados

•

2005

178.000

•

2006

190.000

•

2007

200.000.

La entrega oportuna de libros de calidad ha contribuido a disminuir la tasa de deserción en el sistema educación básica, en el período escolar 2007-2008, según datos obtenidos del informe de Fundación Ecuador en el 2007. Entre los textos que el programa “Más Libros” ha distribuido a las diferentes escuelas inscritas en el mismo desde el año 2008, se incorporó un texto como parte del programa de autoestima “Confiar en uno mismo”, que tiene como objetivo: “promover el desarrollo de diferentes dimensiones de la autoestima, en niños de edad escolar”(Haeussler y Milicic, 2008. Pág. 53).

El programa tiene dieciséis unidades educativas que corresponden, cada una, a un área del desarrollo emocional y de la autoestima, avalado por la participación de Neva Milicic e Isabel Haeussler. La magíster Isabel Haeussler es psicóloga, y realizó estudios en la Pontificia Universidad Católica de Chile y en las Universidades de Grenoble y de Clermont-Ferrand, Francia; en ésta última obtuvo su maestría en Psicología Clínica y en Psicología Genética. 6

La doctora Neva Milicic, coautora de los textos, es Doctora en Psicología Educacional y docente de la Escuela de Psicología de la Universidad Católica. Ella, es una renombrada escritora de valiosos libros como Creo en ti, Clima escolar y Desarrollo de Habilidades Sociales, Autoestima y Rendimiento Escolar junto con Nubia Saffie, con los que hace su aporte social, el último de los textos mencionados nos servirá como soporte para nuestro estudio. Para la adquisición del mencionado programa se contactó a la Editorial Santillana de Chile a fin de establecer costos y medios para la impresión con Santillana Ecuador. Como parte de la coordinación con la editorial se logró que una de las autoras brinde procesos de reflexión y sensibilización a los docentes de nuestro país, la primera disertación se llevó a cabo el día 26 de junio, en el teatro FEDENADOR, con la Doctora Neva Milicic, quien realizó dos conferencias magistrales, una en la mañana y otra por la tarde, aproximadamente a 1.200 maestros y directores de escuelas. Los participantes tuvieron acceso a psicólogos y orientadores familiares quienes respondieron preguntas e inquietudes relacionadas al tema en distintos grupos de trabajo. El viernes 27 del mismo mes, con una asistencia de 50 participantes aproximadamente, entre estos supervisores de educación de la provincia del Guayas y de otras provincias aledañas, directores de escuelas y docentes, además de representantes de ONG´S que trabajan con la niñez, la doctora Milicic realizó otra conferencia sobre el mismo tema. Desde el 1º de julio del presente año, Fundación Ecuador ha repartido los textos de la siguiente manera: 643 juegos (texto para alumno y para profesores) a directores de escuelas, 860 textos guía a profesores, 27.947 textos para los alumnos de 5to año de educación básica. Los supervisores, rectores y representantes de las ONG´S también recibieron los textos.

En el texto se menciona que: “la experiencia escolar determinará en un grado alto de importancia el bienestar socioemocional de los niños y niñas y tendrá efectos significativos durante la vida adulta (….) Mientras más alta sea la autoestima de una persona, más posible le será llegar a ser quien desea ser en el futuro, si se esfuerza y trabaja por conseguirlo.” (Saffie, N. 2000)

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Por lo tanto, un nivel normal de autoestima hará que los alumnos, tengan sentimientos de capacidad y seguridad al contar con los recursos necesarios para alcanzar sus metas y enfrentar los desafíos educativos, éste permite que su rendimiento escolar sea positivo, esta afirmación es sustentada desde el Diccionario de la pedagogía y psicología, donde la autoestima es uno de los factores modeladores del rendimiento: “Rendimiento escolar: Nivel de conocimiento del alumno medido mediante una prueba de evaluación. En él intervienen, además del nivel intelectual, variables de personalidad y motivación, cuya relación con el rendimiento no es siempre lineal, sino que está modulada por factores como el sexo, aptitud, nivel de escolaridad, hábitos de estudio, intereses, autoestima, etc.” (Diccionario de pedagogía y psicología, 2000)

Como aportaciones investigativas en este tema consideramos el trabajo hecho en Latinoamérica por Juan Constantino y Luis Miguel Escurra de Lima-Perú en el 2006, en esta investigación levantan información relevante sobre la importancia de la autoestima y su reflejo en el rendimiento escolar. Se elaboró un programa de autoestima y se evaluó el mejoramiento de la misma en 30 niños, entre 8 y 11 años, que asistían al Departamento de Discapacidades de aprendizaje del Instituto Nacional de Rehabilitación, que tuvieron el diagnóstico de Problema específico de aprendizaje, y que cursaban el tercero y el quinto grado de primaria. El método de este estudio fue de tipo experimental basado en las investigaciones de Alarcón y otros, realizados en el año 1991, que tuvo como finalidad medir el impacto que produce el programa de mejoramiento de la autoestima en niños con problemas específicos de aprendizaje, para lo cual utilizaron la escala de Autoestima de Coopersmith para escolares.

Constantino y Escurran (2006) afirman que: “..el reconocer y apreciar la propia valía significa ser consciente no solo de la propia forma de actuar en un momento dado, sino también de los propios potenciales y posibilidades (…) mientras más sólida es la autoestima, mejor preparado está el sujeto para hacer frente a los problemas que se presentan a nivel personal, familiar o laboral”.

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Alcántara (1990), realiza su aporte a este tema, en el libro “Cómo educar la autoestima”, hace un recorrido empezando por resaltar la importancia de esta temática al mencionar que la autoestima “condiciona el aprendizaje”, la baja autoestima puede llegar a desarrollar en los niños y niñas sentimientos de frustración e impotencia frente a los estudios. Continúa, presentando distintas miradas en relación a la definición del término y afirma que ésta es una: “Actitud hacia uno mismo (…) es la meta más alta del proceso educativo y el quicio y centro de nuestra forma de pensar, sentir y actuar”.

Por lo que podemos inferir que este autor relaciona la autoestima con el rendimiento escolar de los niños y niñas que están en el proceso educativo, a partir de establecer una relación entre la imagen de sí mismo y de las experiencias con profesores y compañeros.

2.2 Problema Existen diversos factores que influyen para que la autoestima sea alta o baja, entre ellos podemos mencionar la pobreza, la migración, la violencia intrafamiliar y escolar. Sin embargo queremos acotar que, desde nuestra perspectiva no pensamos que el problema de baja autoestima es privativo del estrato socioeconómico bajo sino que atraviesa también los niveles medios y altos. Es importante retomar algunos indicadores estadísticos que dan cuenta de la realidad de la población infantil.

Haeussler y Milicic (2008), retoman a Tausch y Tausch quienes mencionan que: “la autoestima depende del correcto funcionamiento de las capacidades psíquicas de niños y adultos, el desarrollo de sus respectivas personalidades, sus habilidades para la adaptación a la convivencia social y, en una palabra todas sus capacidades intelectuales, afectivas y sociales”

ENDEMAIN 2004 afirma que “el abuso físico y/o psicológico de los niños es un problema frecuente”; en este texto se relaciona la violencia con los resultados serios a corto y a largo plazo reflejados en conductas agresivas y antisociales. 9

María Dolores Arias Bermeo en su artículo “Maltrato Infantil” publicado en la revista ECUATPEDIAT en el 2007 dice que en el Ecuador el maltrato físico es visto como forma de castigo, estableciendo su aceptación en el 60% de familias con niños menores de 5 años. La autora presenta indicadores del maltrato infantil del país mostrando que en Quito y Guayaquil, 27% de la población de 0 a 10 años (850.000 menores) son castigados al menos una vez por semana, y 1 de cada 3 es víctima de abuso sexual, afectando con este su área socioafectiva y por tanto al nivel de autoestima. En las estadísticas del año 2006 que presenta el INEC, el cuadro de incidencia de pobreza y extrema pobreza de la población ecuatoriana, muestra que en el área urbana, de la población total, un 24,88% viven en pobreza y un 4,78% viven en extrema pobreza. Es decir casi el 30% de los ecuatorianos, viven en condiciones poco favorables para el desarrollo, es por esto que se debe aportar situaciones que generen experiencias positivas, enriquecedoras para el desarrollo de estos niños y niñas. James Monbourquette (2004) cita a Eric Berne quien menciona la importancia de las expresiones de afecto y atención y su influencia en el desarrollo de una buena autoestima del niño “hecha de amor y confianza en sí mismo”. Las primeras expresiones de afecto las realizan los padres o sustitutos, dejando huellas significativas para la maduración motriz, cognitiva y social del infante, cuando éstas expresiones son débiles o ausentes, un ejemplo de esto lo tenemos en casos de migración de miembros de la familia, fenómeno social que ha repercutido en nuestro país en la última década, tiene como consecuencia que los vínculos se debiliten, los niños no reciben el estímulo necesario en sus patrones de crianza y en los desempeños educativos, situación que afecta la valoración de sí mismo. Por otro lado nos referimos a la ausencia de expresiones de afecto en los casos de niños abandonados, que están asilados en hogares de protección donde no reciben los suficientes estímulos verbales, afectivos y de contacto de manera personalizada, lo que repercute en su desarrollo afectivo y social con consecuencias en un debilitamiento o pobreza de su autoestima.

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El programa “Confiar en uno mismo” contribuye al mejoramiento de la autoestima de niños y niñas especialmente con familias en situación de riesgo y también familias migrantes, éstas últimas que entre 1999 y 2001 han superado el 1 millón de personas que se han ausentado del país en busca de mejorar su situación económica, dejando a 150 mil niños/as viviendo sin sus progenitores, o bajo el cuidado de abuelos/as, tíos/as, hermanos o amigos de la familia; los mismos que no siempre cubren las necesidades afectivas de los más pequeños. No todos los menores tienen la suerte de quedarse con su familia extendida, hay quienes forman parte de instituciones de acogimiento inscritas en el Ministerio de Bienestar Social donde se reportaron: 2.561 menores atendidos hasta diciembre 2004 (Arias Bermeo, 2007).

2.3 Justificación Dado que nuestro ámbito de desempeño profesional en el área de consejería familiar está estrechamente vinculado con el desarrollo del sistema educativo de los niños y niñas, decidimos acceder a la motivadora propuesta de la Dra. Marcia Gilbert de Babra, con el fin de hacer un aporte desde el aspecto socioeducativo en relación a la temática de autoestima y el rendimiento escolar. Los resultados de este estudio servirán para: •

Tener un primer diagnóstico del nivel de la autoestima de los niños y niñas entre 8 años 0 meses y 9 años 11 meses de una muestra tomada de escuelas que participan en el Programa “Más Libros”.

•

Otros investigadores podrían realizar una nueva investigación con los mismos niños y niñas una vez que se les haya aplicado las actividades del programa “Confiar en uno mismo”.

•

Desarrollar otra investigación en otra población para comparar los resultados.

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3. REVISIÓN DE LA LITERATURA

3.1 Educación desde el enfoque Ecológico Urie Bronfenbrenner (1987), en su teoría de la ecología del desarrollo humano afirma que, el desarrollo del ser humano ocurre a partir de la interacción de la persona y, el o los entornos en los que se desenvuelve. Estos entornos, crean lo que el autor llama un “ambiente ecológico”, donde un conjunto de estructuras seriadas cabe dentro de la otra, dejando en el nivel más interno a la persona en desarrollo. Dispone los entornos que rodean al individuo en forma de círculos concéntricos, relacionados entre sí de forma dinámica; y es gracias a este dinamismo que se dan cambios que afectan a cada persona y, de la misma manera, los entornos se ven modificados por las acciones realizadas por las mismas.(Bronfenbrenner Urie, 1987)

Fuente: http://www.des.emory.edu/mfp/302/302bron.PDF

Estos círculos los clasificó por orden de influencia de acuerdo a la participación de la persona en desarrollo en cada uno de ellos, dejando en su nivel interno a los microsistemas que son los entornos inmediatos en que la persona interactúa. Continúa con el Mesosistema, definiéndolo como un grupo de relaciones entre varios entornos en los que la persona participa de manera activa (Bronfenbrenner U. 1987, op.cit.p.28). 12

El siguiente nivel es el Exosistema, que involucra varios entornos sin contar con la participación de la persona de manera activa. Y, el último nivel es el Macrosistema, se refiere a la relación e influencia sobre los niveles inferiores, que tiene la cultura o subculturas, ideología o creencias (Bronfenbrenner U, 1987 op.cit.p.29). El enfoque ecológico ofrece una mirada sobre el desarrollo de cada persona, la misma que se ve influenciada de manera directa o indirecta, por cada uno de los sistemas o entornos antes mencionados. Si la persona en desarrollo es un niño o niña, se entiende que sus primeros entornos o microsistemas en los que participa son la familia y la escuela, dejando sobre estos una gran responsabilidad. Sin embargo, socialmente a la familia se le adjudica por completo la responsabilidad de la educación y formación o deformación que los niños y niñas lleguen a tener. Si afirmamos entonces, que la formación o educación es lo resultante de la interacción de varios entornos, no puede delegarse la responsabilidad sólo a la familia: “Además del hogar familiar, el único entorno que sirve como un contexto amplio para el desarrollo humano a partir de los primeros años es la institución infantil…”. (Bronfenbrenner, U, op.cit.p. 155)

El autor indica además que la escuela es una institución infantil constituida como microsistema que ejerce una gran influencia en el desarrollo: “Es muy probable que un ambiente institucional resulte perjudicial para el desarrollo del niño…..si el ambiente ofrece pocas probabilidades para la interacción del niño con su cuidador [profesores]...” (Bronfenbrenner U, op.cit.p. 155)

Por ello el autor, hace mucho énfasis en la importancia que la interacción tiene en el desarrollo de los niños y niñas, la relación entre alumno – profesor; se define con el término de díadas, la misma que es importante para el crecimiento integral, constituyéndose en un contexto crítico y apto para la formación de estructuras interpersonales más grandes. (Bronfenbrenner U, 1987, op.cit. p. 77) “Esta diada [profesor-niño], ejerce una fuerza poderosa en la motivación del aprendizaje y en la orientación del curso del desarrollo….” (Bronfenbrenner U, 1987, op.cit.p. 79)

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Creemos pertinente mencionar las características de esta díada propuestas por el autor, con el fin de mostrar la creciente influencia y hacer énfasis en la importancia de la relación: profesor-alumno, para el desarrollo de la autoestima del niño y niña y su conexión con el rendimiento escolar. •

Reciprocidad: “En toda relación diádica, y especial en el curso de una actividad conjunta, lo que hace A influye en B y viceversa. Como consecuencia, uno de los miembros tiene que coordinar sus actividades con las del otro” (Bronfenbrenner Urie, 1987, op.cit.p.78)

Por lo tanto toda relación profesor alumno influirá de una u otra manera en el desenvolvimiento de las actividades académicas y sociales, del niño además de moldear su conducta y sus acciones futuras al retomar aprendizajes obtenidos de aquella relación. •

Equilibrio de poderes: En esta relación es posible que uno de los participantes tenga mayor grado de influencia sobre el otro, esto le permite al segundo participar de un aprendizaje donde el equilibrio de poderes puede cambiar a favor de la persona en desarrollo mientras se le ofrezcan oportunidades de ejercer control

•

Relación afectiva: A través de las relaciones diádicas se producen sentimientos fuertes del uno hacia el otro, estos pueden ser positivas, negativas, ambivalentes o asimétricas. La díada profesor-alumno también generará sentimientos de diferente índole, donde la relación afectiva dependerá de la duración de la actividad conjunta. Si ésta ha sido “positiva y recíproca” entonces aumentará el “ritmo y los procesos de desarrollo” (Bronfenbrenner Urie, 1987, op.cit. p. 77). Las díadas, según Bronfenbrenner, pueden adoptar tres formas funcionales diferentes,

y a pesar de tener características distintas no se excluyen entre sí. A continuación un resumen de lo propuesto por el autor. 1. Díada de observación: se da cuando se presta atención de manera constante y cercana a las actividades del otro, y se recibe una respuesta que se demuestre frente a ésta. Esta es un nexo conductor para pasar a la siguiente díada representada por su forma más activa. 14

2. Díada de actividad conjunta: es compartir algo entre los participantes, no necesariamente la misma actividad puede ser de complementariedad. Este es un espacio donde a través del compartir se guía al aprendizaje, se lleva a la motivación y al perfeccionamiento aún cuando los dos no estén juntos. 3. Díada primaria: es la relación más estrecha e influyente pues existe aún cuando los participantes no estén juntos (Bronfenbrenner Urie, 1987, op.cit. p. 77). De acuerdo a esta clasificación, podemos decir que los profesores forman parte de relaciones diádicas con sus alumnos, y estas relaciones se forman a partir del interactuar en el sistema educativo que ofrece cada institución infantil. La Reforma Curricular (RC) del Ecuador en el 2006, propone el juego y las experiencias significativas como eje de la metodología al enseñar; éstas experiencias son un espacio donde a través de la interacción que se da en un clima lúdico de gozo, los niños y niñas a través de las actividades con sus pares y sus maestros se descubren, se conocen y se expresan mientras se preparan para tener una identidad “saludable y robusta” que les permita proyectarse en su contexto. En esta nueva metodología el profesor deja de ser entonces el único dueño del aprendizaje, y se convierte en un facilitador que crea un clima apto y favorable para que los niños y niñas desarrollen habilidades, actitudes y destrezas necesarias para su desarrollo integral (Ministerio de Educación y Cultura [MEC] del Ecuador, 1997).

La RC propone además que: “..La educación en la práctica de valores (Identidad, Honestidad, Solidaridad, Libertad, Responsabilidad, Respeto, Criticidad y Creatividad, Calidez Afectiva y Amor) el desarrollo de la inteligencia, la interculturalidad y la educación ambiental como ejes transversales a tratar durante todos los años de Educación Básica”. (RC, 1997 p. 6-7)

A partir de esta propuesta reflejada en el Currículo es que sentimos la necesidad de mencionar la importancia de relacionar la educación con uno de los factores que influyen en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas, y es el factor autoestima.

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3.1.1 Importancia de la Autoestima en la Educación. En un estudio realizado por Constantino y Escurra aplicado a un grupo de 30 participantes se encontró información relevante sobre la importancia de la autoestima y su reflejo en el aprendizaje en niños de 8 a 11 años de edad, se afirma que: “Cuanto más solida es la autoestima, mejor preparado está el sujeto para hacer frente a los problemas que se presentan a nivel personal, familiar o laboral.. cuanto mayor sea el nivel de autoestima, la forma de comunicación será más abierta, honrada y apropiada porque creemos que nuestros pensamientos tienen valor al igual que los de los otros”. (Constantino Juan y Escurra Luis Miguel, 2006, párr.4)

De lo planteado por los autores podemos inferir que el niño se inclinará a tratar a los demás con respeto, buena voluntad y justicia, pues el respeto a uno mismo es el fundamento del respeto a los demás y no tenderá a sentirse amenazado. “En el Diseño Curricular Base del MEC de España consta la educación de las actitudes y entre ellas la autoestima como objetivo fundamental”. (Alcántara José, 1990 p.9)

Alcántara (1990) afirma que: “La autoestima es una actitud hacia uno mismo (...) Como actitud es la forma habitual de pensar, amar, sentir y comportarse consigo mismo (…) Es la disposición permanente según la cual nos enfrentamos con nosotros mismos. Es el sistema fundamental por el cual ordenamos nuestras experiencias refiriéndolas a nuestro personal (…) Agrega que es la meta más alta del proceso educativo y el quicio y centro de nuestra forma de pensar, sentir y actuar” ( op.cit.p.17).

Alcántara también hace referencia a la importancia que tiene el que los maestros que imparten las clases del programa curricular compartan esta visión de desarrollar la autoestima en los niños porque de otra manera simplemente quedaría en la teoría. Menciona además varios aspectos en los que juega un papel importante la autoestima, resumidos a continuación: •

Condiciona el aprendizaje, pues afirma que tanto eventos como personas involucradas en la vida de los niños y niñas, “dibujan y graban un autoconcepto nocivo o enriquecedor”, por tanto, compañeros, maestros y familiares influyen en su autoestima. Las experiencias negativas frente a problemas escolares refuerzan el autodesprecio.

•

Supera dificultades personales, pues la autoestima ofrece la posibilidad de enfrentar fracasos o problemas con seguridad y fuerza para solucionarlos. 16

•

Apoya la creatividad al buscar múltiples opciones posibles para la resolución de un problema u obstáculo.

•

Determina la autonomía personal. El niño a partir de una autoestima saludable podrá tomar decisiones con respecto a las metas a alcanzar, las actividades y conductas que tienen valor para él, y tomar responsabilidad al manejarse a sí mismo, siendo independiente de los demás.

•

Posibilita una relación social saludable. El autor señala que al tener respeto y aprecio por sí mismo el niño podrá mostrarse de la misma manera con los demás reconociendo los valores y afirmando un autoconcepto afirmativo.

•

Garantiza la proyección de la persona. El niño podrá proyectar metas y un futuro buscando las fortalezas que le ayuden a vencer las dificultades que puedan presentarse en el camino.

•

Es el núcleo de la personalidad. La mirada humanista menciona que el hombre es un ser en busca de su identidad. Y la psicología moderna nos dice que el problema fundamental del hombre es su necesidad de encontrar un sentido a su vida. Por lo que concluimos, el desarrollo de su autoestima influirá en la manera de conducir su vida ya que de acuerdo a ésta se formará la personalidad (Alcántara José, 1990 op.cit.p96.). Después de considerar a Alcántara y acordar con él, que los aspectos mencionados

son importantes para el desarrollo de la autoestima, retomamos a Milicic y Haeussler (2008), quienes en su programa afirman que la autoestima atraviesa transversalmente la educación. Mencionan que, cuando un niño o niña cuenta con una autoestima positiva, ésta permite que se sienta importante y competente; evitando sentimientos negativos al necesitar ayuda, además de que el reconocer “su propio valer” le permite reconocerlo en los demás. Milicic (2001), asevera que la integración y relación con el profesor repercute en el sentimiento de confianza en sí mismo que desarrolla el niño, en otras palabras se siente que lo hace bien o mal. Menciona que, las expresiones y sentimientos deben ser utilizadas con mucha prudencia desde el profesor al alumno, pues podrían generar frustraciones y agresiones, generando así rechazo hacia el sistema escolar.

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3.2 Rendimiento Escolar

3.2.1 Definición “En términos generales, el rendimiento se refiere a la cantidad de trabajo realizado por unidad de tiempo. En psicología, se habla de rendimiento para referirse a las capacidades del hombre o de un organismo determinado que se pone en acción, a la capacidad afectiva, de ejecución o grado de dominio que se demuestra en una tarea. El rendimiento es producto de múltiples variables personales, interpersonales y ambientales” (Diccionario de pedagogía y psicología, 2000).

Luego el rendimiento escolar es, “Nivel de conocimiento del alumno medido mediante una prueba de evaluación. En él intervienen, además del nivel intelectual, variables de personalidad y motivacionales, cuya relación con el rendimiento no es siempre lineal, sino que está modulada por factores como el sexo, aptitud, nivel de escolaridad, hábitos de estudio, intereses, autoestima, etc.” (Diccionario de pedagogía y psicología, 2000)

3.2.2 Rendimiento escolar en Ecuador Entre los cambios y renovaciones contemplados por la Reforma Curricular, consta el rendimiento escolar como logros académicos. En la misma se presenta la implementación de un Sistema Nacional de Medición de Logros Académicos, con el fin de obtener resultados de los aprendizajes de destrezas básicas y los factores asociados a los mismos para implementar programas y recursos destinados a mejorar, con equidad, la eficiencia de la educación básica nacional (Reforma Curricular, 1996).

En la Reforma Curricular se plantean cuatro áreas curriculares de importancia: 1. Lenguaje y Comunicación, a partir de esta facultad los niños y niñas podrán comunicar y expresarse con el mundo que les rodea. 2. Matemática, área cuya finalidad es la comprensión de conceptos y procedimientos, aplicándolos a nuevas situaciones que aparecen desde otros ambientes diferentes a los de esta ciencia. Para estructurar el contenido de matemática, se ha utilizado el enfoque sistémico, que permite unificar todas las ramas de esta ciencia, garantizar de mejor manera su estudio y facilitar su articulación con otras áreas del conocimiento. 18

3. Ciencias Naturales, esta área le permitirá, a los niños y niñas, considerarse como elementos activos capaces de desarrollar valores y destrezas intelectuales y motrices con el fin de comprender el mundo en el que viven y encontrar el lugar que les corresponde en la naturaleza. 4. Estudios Sociales, busca integrar las prioridades transversales como el desarrollo de la inteligencia, práctica de valores, interculturalidad y educación ambiental.

Está más

orientada a la formación de actitudes y criterios en los alumnos que a la memorización de hechos y situaciones concretas. Favorece la conducta cívica que motiva el sentido de pertenencia a su comunidad y país, sin dejar de lado los lazos con países latinoamericanos. (Reforma Curricular, 1996) En el Ecuador desde 1992, el Ministerio de Educación, usando el Proyecto de Desarrollo, Eficiencia y Calidad (EB/PRODEC) ha desarrollado pruebas a nivel nacional llamadas APRENDO (Sistema Nacional de Evaluación y Rendición Social de Cuentas [SER], 2008). Las pruebas APRENDO tienen la finalidad de obtener información válida, sistemática y permanente, que permitan conocer el desarrollo de destrezas básicas en alumnos de tercer, séptimo y décimo años de Educación Básica, en dos de las cuatro áreas planteadas en la Reforma Curricular: Lenguaje y Comunicación, y Matemática. En el país se aplicaron las pruebas en los años 1996, 1997, 2000 y 2007; en el año 1998 se aplicaron también formularios de Factores Asociados al rendimiento escolar. A partir de los resultados obtenidos de estas pruebas se realizó una propuesta de estrategias que aporten con mejoras a la calidad de educación, desde el fortalecimiento y desarrollo profesional del docente hasta las modificaciones en el Currículo en las áreas pertinentes (SER, 2008, op.cit.p.45). Durante la última prueba aplicada en el 2007, a nivel nacional, se aplicaron 1.133 escuelas y 684 colegios de las 22 provincias del país, con un total de 100.000 estudiantes. Las pruebas del 2007 corresponden al mismo diseño de las pruebas del año 2000, con el fin de poder comparar resultados y conocer los avances logrados en el desarrollo de destrezas de Matemática y Lenguaje durante el período 2000-2007 (SER, 2008, op.cit.p.18)

19

Para garantizar la calidad de la aplicación de las pruebas, el Ministerio de Educación, a través de la Dirección Nacional de Planeamiento, quien es responsable de la creación e implementación del "Sistema Nacional de Evaluación y Rendición de Cuentas", informó a los docentes de los establecimientos seleccionados para la muestra, sobre el tipo de prueba diseñada para el operativo "Aprendo 2007". Los resultados le permitieron al Ministerio de Educación proponer estrategias para el mejoramiento de la calidad de la educación, a través del fortalecimiento de la formación inicial docente y desarrollo profesional, así como del rediseño del currículo en las áreas correspondientes (SER, 2008, op.cit.p.42) Podríamos afirmar entonces, que estas áreas podrían constituir indicadores importantes para medir el rendimiento escolar.

3.2.3 Factores que influyen en el rendimiento escolar. Vélez y otros señalan que existen diferentes factores que afectan el rendimiento escolar entre los cuales nombran indicadores que se asocian a los logros educativos. Su estudio está basado en indicadores y autores latinoamericanos y del Caribe los cuales miden este rendimiento a partir de pruebas del nivel cognoscitivo y afirman que éste resultado es más bajo que el de los países desarrollados (Vélez, E; Schiefelbein, E; Valenzuela, J, 2001). A continuación una síntesis de los factores citados por Vélez y Otros: 1. “Los métodos de enseñanza activos son más efectivos que los métodos pasivos”, esto quiere decir que el rendimiento escolar de un niño que es agente activo en clases será mayor que el niño que se limita a escuchar a su maestro. 2. La provisión de infraestructura básica (por ejemplo, electricidad, agua y mobiliario) está asociada con el rendimiento, en un tercio de los estudios revisados. 3. La experiencia de los profesores y el conocimiento de los temas de la materia están relacionados positivamente con el rendimiento. 4. El período escolar y la cobertura del currículo están asociados positivamente con el rendimiento. 5. Las actitudes de los estudiantes hacia los estudios son importantes para incrementar el rendimiento. 20

6. La atención preescolar está asociada positivamente con el rendimiento. 7. La repetición de grado escolar y el ser de mayor edad están relacionados negativamente con el rendimiento. 8. La distancia entre el lugar de residencia y la escuela está asociada con el rendimiento, entre más cerca mayor rendimiento. 9. El tamaño de la escuela está relacionado positivamente con el rendimiento. 10. La práctica de tareas en casa. (Vélez, E; Schiefelbein, E; Valenzuela, J, 2001 op.cit.p.54)

Por otro lado, Pilar Sánchez cita a González, y Tourón quienes afirman: “que no se puede entender la conducta escolar sin considerar las percepciones y sentimientos que el sujeto tiene de sí mismo, en particular de su propia competencia académica." (Pilar Sánchez,2007)

Retomamos esta afirmación para subrayar la relación existente entre la autoestima y el rendimiento escolar y la influencia que tiene el uno sobre el otro.

3.2.4 Relaciones entre autoestima y rendimiento escolar. Milicic y Haeussler mencionan que existen una serie de estudios realizados por Reasoner, Gorostegui y Saffie donde se demuestra la estrecha relación entre la autoestima y el rendimiento escolar. Las autoras aseveran que se ha observado que la autoestima académica tiene mucho peso dentro de la autoestima global, lo que el niño percibe de sí mismo en circunstancias escolares le ofrece la oportunidad de crear situaciones que favorezcan el desarrollo positivo de la autoestima (Milicic y Haeussler, 2008). Menciona que en los estudios se encontró que un niño con bajo rendimiento escolar presenta poca motivación en sus aprendizajes y los esfuerzos que pueda hacer frente a ellos son mínimos, pues se siente poco eficaz y prefiere evitar retos y desafíos. Por tanto, los niños y niñas con bajo rendimiento escolar por lo general presentan sus niveles de autoestima bajos, y, cuando logran algo con éxito lo atribuyen a la suerte o factores externos que puedan ayudarle (Milicic y Haeussler, 2008 op.cit.p.25) 21

Los mismas autoras, señalan que Piers estudió la relación entre la autoestima del niño y la responsabilidad por el sentimiento de éxito y fracaso, y encontró que la autoestima estaba altamente relacionada con la responsabilidad por el éxito pero muy débilmente con la responsabilidad por el fracaso. Las mismas autoras indican que Chapman describió un modelo de un círculo autoperpetuado en el que el fracaso da como resultado sentimientos de incompetencia y pensamientos que hacen que los niños sean propensos al fracaso y no se superen académicamente (Milicic y Haeussler,2008 op.cit.p.27). Esto nos deja ver que el rendimiento académico está íntimamente relacionado con la autoestima ya que, dependiendo del nivel de ésta, el niño responderá a las demandas de su escuela con una actitud positiva centrándose en sus capacidades para superarse y en el caso de los niños que tienen una baja autoestima responderán con expectativas muy pobres con relación al éxito. Después de considerar lo anterior y sabiendo la importancia de la autoestima en el rendimiento escolar, nos es indispensable revisar el tema autoestima de una forma más minuciosa.

22

3.3 Autoestima

3.3.1 Definiciones de Imagen Personal y Autoestima El concepto de sí mismo y autoestima son términos que durante años han sido foco de diversos estudios, vistos desde diferentes ángulos y corrientes psicológicas que después de exhaustivos experimentos la definen y la modifican. Milicic y Haeussler (2008), definen el concepto de sí mismo como la base de la autoestima. James Monbourquette, hace un pequeño recorrido sobre la historia de autoestima y presenta reflexiones de psicólogos y filósofos. El autor cita en primer lugar a William James, el padre de la psicología norteamericana quien evaluaba la autoestima a partir de sus éxitos concretos confrontados con sus aspiraciones. “…la estima que sentimos por nosotros depende enteramente de lo que pretendemos ser y hacer” (Monbourquette James, 2004 op.cit.p.17).

El autor cita además a Alfred Adler (1870-1937) quien afirma que cada individuo nace con un “complejo de inferioridad” que perdura toda la vida, para el cual cada ser debe desarrollar sentimientos de superioridad. Luego Carl Rogers (1902-1937) por su lado identificó en la mayoría de sus pacientes la tendencia a no aceptarse como eran, e incluso a denigrarse. Rogers asegura que la aceptación incondicional del cliente por parte del terapeuta permite al primero aprender a aceptarse tal como es y a amarse, incluso con sus debilidades (Monbourquette James, 2004 op.cit.p.19). Abraham Maslow propone que la estima de sí mismo es una necesidad vital del ego que “exige ser satisfecha”, dándole el cuarto lugar en el inventario de las necesidades humanas. Maslow no hace referencia a este término como resultado de logros sino con el hecho de ser reconocidos por lo que somos (Polaino-Lorente, 2004 op.cit.p.20). Milicic y Haeussler, recogen diferentes miradas acerca de los términos mencionados anteriormente entre los cuales podemos nombrar a Quandt y Selzncik quienes sostienen que el concepto de sí mismo se refiere a todas las percepciones que un individuo tiene de sí, con especial énfasis en su propio valer y capacidad (Milicic y Haeussler, 2008 op.cit.p.17). 23

Las autoras citan además a Villarroel, quien asegura que las percepciones que un individuo tenga de sí mismo influirán en su comportamiento en su sentir, actuar y pensar mediatizando la información obtenida del medio, los autores afirman que: “el concepto de sí mismo es un conjunto de percepciones subjetivas que una persona tiene acerca de sí misma en relación a sus capacidades y potencialidades” (Milicic y Haeussler, 2008,

op.cit.p.17).

A partir de la afirmación de que el concepto de sí mismo es la base de la autoestima, profundizaremos en el desarrollo del autoconcepto.

3.3.2 Desarrollo del Autoconcepto Milicic y Haeussler citan a Gurney quien afirma que: “el autoconcepto es aprendido y se construye a partir de las percepciones que se derivan de la experiencia y que van haciéndose progresivamente más complejas” (Milicic y Haeussler, 2008,

op.cit.p.32). Gurney describe tres etapas en el desarrollo del mismo. La primera es la existencial o del sí mismo primitivo, esta etapa comprende al niño desde el nacimiento hasta los dos años de edad. Se refiere a las primeras interacciones del niño con sus padres y de acuerdo a éstas él irá configurando el proceso de percibirse a sí mismo (Milicic y Haeussler, 2008, op.cit.p.32). La segunda etapa se denomina el sí mismo exterior y abarca desde los dos hasta los doce años de edad. En esta etapa el niño está apto para proporcionar información acerca de él mismo. Empieza a evaluarse en dos sentidos, positivo y negativo. Los familiares y educadores juegan un papel importante ya que de acuerdo a las experiencias familiares y escolares de éxito o de fracaso estarán determinados los pensamientos que el niño tenga de sí mismo. Otra característica de esta etapa es la diferenciación física que hace entre él y los que le rodean. Hacia los ocho años comienza la diferenciación, pero en esta edad por rasgos psicológicos y “se hacen evidentes los sentimientos de estar avergonzado u orgulloso de sí mismo”. Menciona además que los sentimientos desarrollados durante esta etapa serán muy difíciles de cambiar en un futuro. Al final de esta etapa el conocimiento de sí mismo será 24

mayor no sólo por el reconocimiento personal que tengan sino por como ellos son conscientes de la percepción que otros tienen de ellos (Milicic y Haeussler, 2008, op.cit.p.33) La tercera etapa comprende desde los doce años en adelante. Empiezan las preguntas relacionadas a la identidad. Los cambios a nivel cognitivo en relación al pensamiento abstracto y crítico afectarán posteriormente su autoconcepto al atravesar una etapa de mucha sensibilidad, debido al propio cuestionamiento y a las demandas externas (Milicic y Haeussler, 2008, op.cit.p.33) Milicic y Haeussler, mencionan la definición que González y Tourón dan al autoconcepto afirmando que “el autoconcepto no es algo estático” sino que se construye a partir de las experiencias que el niño viva durante su desarrollo (Milicic y Haeussler, 2008, op.cit.p.25).

Milicic dice: “sostiene que existen diversos factores que se relacionan con la autoestima en el contexto familiar y escolar, los cuales pueden incidir en el desarrollo de una autoestima positiva o negativa” (Milicic y Haeussler, 2008, op.cit.p.36).

Entre los factores podemos mencionar la confianza, afecto, expectativas, éxitos y fracasos, reconocimiento, satisfacción de necesidades de juego, autonomía, creatividad, intereses, relaciones de apego, interacción con iguales, seguridad y protección (Milicic y Haeussler, 2008, op.cit.p.37). Oscar Lennon afirma que el lenguaje es un factor determinante en la formación del autoconcepto ya que existen en el aula diferencias culturales y sociales y si la institución educativa no los toma en cuenta, éstas se intensificarán causando diferencias más marcadas que ponen a los alumnos en una “situación dificultosa” (Lennon, O, 2004). Si el alumno no maneja el lenguaje de la escuela; en este caso el profesor se verá en la responsabilidad de “corregir” al alumno y éste último lo traducirá como descalificación por parte de su educador (Lennon, O, 2004). El desarrollo del autoconcepto dará como resultado una autoestima positiva o negativa, la misma que está conformada por cinco dimensiones que a continuación detallaremos. 25

3.3.3 Dimensiones de la autoestima Milicic y Haeussler (2008) sostienen que la valoración global de una persona se traduce de forma positiva si la persona se percibe como “querible, valioso y está contento con lo que es” o de forma negativa si se mira como “no querible, poco valioso”. Las autoras mencionan dimensiones de la autoestima: •

“Física”: se refiere a la forma en la que la persona se siente con respecto a la parte externa de su cuerpo. El psicólogo Marco Molina (s.f.) en su artículo “Autoconcepto y Autoestima”, agrega a esta dimensión que “a menudo la dimensión física se encuentra, disminuida por el fuerte impacto de los medios audiovisuales en la formación de los estereotipos de belleza de hombres y de mujeres muy lejano a nuestra identidad” .

•

“Social”: se refiere a sentirse “rechazado o aceptado” por los demás “capaz o fuerte” para defenderse y sentirse parte de un grupo.

•

“Afectiva”: está relacionada a la dimensión anterior e incluye la autopercepción de las características de la personalidad.

•

“Académica”: se refiere a la autopercepción de las capacidades para enfrentar con éxito y responder de manera satisfactoria a las demandas de la escuela.

•

“Ética: esta dimensión comprende lo que la persona siente acerca de sí misma, por ejemplo ser alguien confiable y buena o lo contrario. Agregan que ésta depende de la forma en que el niño interioriza las normas, los valores y cuáles son los sentimientos que le ha generado el desobedecer a alguna de ellas frente a los adultos.

•

“Espiritual”: está relacionada al sentimiento de que la vida tiene un sentido que trasciende el ser mismo. Esta dimensión se caracteriza porque la espiritualidad es vivida, no como algo religioso sino de formas variadas, éstas podrían ser las expresiones de arte y las relaciones interpersonales (Haeussler y Milicic, 2008). Alcántara (1990) cita a la psicología moderna que nos dice que el problema fundamental del hombre es su necesidad de encontrar un sentido a su vida (Milicic y Haeussler 2008, op.cit.p.38). A partir de la formación de estas dimensiones, y por ende de su autoestima los niños y las niñas pueden expresarla de manera positiva o negativa.

26

3.3.4 Formas de expresión de la autoestima positiva en los niños En el mismo texto las autoras, Haeussler y Milicic (2008), señalan tres expresiones principales donde se ve reflejada la autoestima positiva: •

“En relación a sí mismo”: Confía en sí mismo, muestra seguridad al conducirse, tiene sentimientos de capacidad y responsabilidad frente a sus pensamientos, sentimientos y acciones.

•

“En relación a los demás”: El niño que tiene dos características principales: el ser abierto y manejable, le permiten crecer emocionalmente con relación a los otros.

•

“Frente a las tareas y obligaciones”: trabaja en equipo. Si se equivoca es capaz de reconocer sus errores y enmendarlos, no le echa la culpa a nadie. Al comprometerse con algo se esfuerza y es constante para lograrlo a pesar de las dificultades que esto pueda presentar”.

3.3.5 Formas de expresión de la autoestima negativa en los niños De acuerdo con Haeussler y Milicic (2008) algunas de las expresiones más frecuentes de los niños con una baja autoestima son las siguientes: •

“Actitud excesivamente quejumbrosa y crítica”: constantemente expresa su malestar e insatisfacción con las cosas en el caso de no salir como ellos deseaban. Usan las quejas como un medio para obtener la atención y asumen el papel de “víctimas”.

•

“Necesidad compulsiva de llamar la atención”: Suelen interrumpir continuamente para que los demás se fijen en lo que están haciendo o pensando. Normalmente no les hacen caso y reciben respuestas negativas, con lo que al no quedar satisfecho sus demandas aumentan.

•

“Necesidad imperiosa de ganar”: alto grado de frustración al perder en juegos. Están siempre en competencia y si no ganan, sienten que no son dignos de ser queridos.

•

“Actitud inhibida y poco sociable”: relaciones interpersonales dificultosas, no tienen amigos muy cercanos. Son sujetos pasivos y aburridos para los demás.

•

“Temor excesivo a equivocarse”: El temor lo invade y le hace pensar en la equivocación como una tragedia y esto se convierte en un freno a su desarrollo. 27

•

“Actitud Insegura”: no confían en sus capacidades. Tienen temor a exponerse. Estas personas tienen el potencial para el éxito, sin embargo, los frena el pensar en la posibilidad del fracaso y el error.

•

“Ánimo Triste: tranquilos, podrían pasar desapercibidos. Al observarlos muestran un sentimiento general de tristeza, sonríen con dificultad, les falta espontaneidad y son poco vitales en relación a sus compañeros. Actitud resignada”.

•

“Actitud perfeccionista: Nunca están contentos con lo que hacen. Se muestran inconformes con lo realizado y presentan resistencia a permitir que los demás vean lo que han hecho. Aunque sus trabajos son de buena calidad, son muy lentos y no alcanzan a terminarlos”.

•

“Actitud desafiante y agresiva”: Esta actitud tiende a confundir al observador ya que el niño aparece como muy seguro, demostrando que no necesita de nadie y es autosuficiente. Llaman la atención con esta conducta.

•

“Actitud derrotista: Se autoperciben como fracasados. Imaginan que ante cualquier tarea sus resultados van a ser deficientes, por lo que muchas veces ni siquiera la inician”.

•

“Actitud complaciente”: son personas a quienes se les dificulta decir “No” frente a las necesidades de los otros, dejan en segundo plano sus propias necesidades.

•

“Necesidad compulsiva de aprobación: Quieren ser constantemente aprobados por todos. Necesitan reconocimiento por cada logro y buscan permanentemente la atención de los adultos, dependiendo de ellos para su valoración personal”. (Milicic y Haeussler 2008, op.cit.p.40) Después de revisar las dos formas de expresión de la autoestima Haeussler y Milicic

aportan con recomendaciones para evitar una autoestima negativa.

3.3.6 Formas de evitar una autoestima negativa. Haeussler y Milicic mencionan que por lo general, cuando se encuentra niños con autoestima baja, se realizan intervenciones, para prevenir esta baja autoestima, algunas pautas que ayudan a los educadores a no fomentar esta situación: •

Evitar las críticas que dañen la imagen personal.

•

Evitar el perfeccionismo y los deberes inflexibles. 28

•

Repetir características negativas.

•

Disminuir los imperativos morales.

•

Evitar críticas públicas.

•

Diferenciar entre una conducta de la identidad.

3.3.7 Estrategias para desarrollar la autoestima de los alumnos Milicic y Haeussler (2008) relacionan la autoestima del profesor con las estrategias que éste pueda usar para desarrollar la autoestima de sus estudiantes, entre las cuales podemos mencionar las siguientes: •

Ser afectivo y claro para reconocer los aciertos de los niños. Es necesario brindar un mayor número de oportunidades para que puedan superarse.

•

El clima emocional que cree el profesor es de suma importancia, debe fomentar el trabajo participativo, interactivo y en grupo. Las autoras citan a Nubia Saffie, quien afirma que “la relación profesor-alumno es fundamental en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de la autoestima”, es por esto que él debe mostrar confianza en las capacidades de sus alumnos y señalar el nivel de exigencia y de metas que ellos puedan alcanzar. El profesor es quien crea este ambiente de seguridad donde los alumnos pierden el temor a exponerse frente a sus compañeros tal cual es.

(Milicic y Haeussler 2008, op.cit.p.47) Después de revisar el tema autoestima y destacar el rol fundamental del profesor, nos es necesario revisar la importancia de la percepción y la relación que los docentes tienen de sus alumnos y alumnas, pues ésta se constituye como la tercera variable de nuestro estudio.

29

3.4 Percepción docente Bustamante y Donoso citan la visión de Robbins, sobre la percepción: “como un proceso mediante el cual, los

individuos organizan e interpretan sus impresiones

sensoriales con el fin de darle significado a su ambiente” (Bustamante y Donoso, 2006).

Los mismos autores retoman a Lambin quien define la percepción como: “[...] proceso por el cual un individuo selecciona e interpreta la información a la cual está expuesto. Los individuos tendrán, pues, en general, percepciones distintas de una misma situación, porque la atención es selectiva. La percepción tiene una función reguladora, en el sentido que filtra la información [y traduce estos mensajes sensoriales en forma comprensible]”. (Bustamante y Donoso, 2006)

Nieves, Marichal y Betancourt (2000), afirman que según la corriente del New Look, en este proceso perceptivo intervienen de manera primordial los motivos, necesidades, expectativas y personalidad. Las autoras plantean que: a. Las metas de quien percibe influyen en cómo se procesa la información recibida, así como en el tipo de información que se busca. b. Las expectativas de los perceptores tanto las basadas en la categoría a la que pertenece la persona percibida como las basadas en la propia persona determinan el tipo de información a la que se atiende y el significado que se le atribuye. c. La familiaridad o experiencia con el estímulo percibido hace que la impresión formada sea más compleja y emplee más dimensiones perceptivas para registrar toda la información. d. Las necesidades y valores de los perceptores dispara procesos de defensa perceptiva o de acentuación perceptiva. Según las autoras, el individuo que percibe a otra persona se crea una impresión global y unitaria, pero la información que recibe se encuentra fragmentada en “pequeñas piezas informativas”, de diversa índole, por lo que gran parte del trabajo cognitivo que las personas realizan cuando se forman impresiones consiste en intentar combinar todas las piezas de información que ha obtenido, reduciendo las inconsistencias.

30

Las autoras proponen que el no poder disponer de una información completa sobre las personas y las interacciones sociales, además de el buscar tomar decisiones de forma acelerada, lleva a emplear “atajos” que sirven para ganar tiempo y energía psicológica, descartando elementos innecesarios presentes en el entorno y concentrando la atención en datos relevantes. Los atajos cognitivos son aquellos que tienen que ver con el tratamiento cognitivo de la información. Proponiendo así que: “…el error fundamental de atribución es la tendencia a subestimar la influencia de la situación y sobrestimar la influencia disposicional al observar la conducta ajena”. (Nieves, Marichal y Betancourt 2000, op.cit.p. 26)

Para las autoras la actitud de una personas hacia algo o alguien es definida por las reacciones evaluativas favorables o desfavorables manifestada en nuestras creencias, sentimientos o conductas. Además de que las percepciones o la información pueden ser favorables o desfavorables, también los sentimientos pueden ser positivos o negativos y, la conducta o intenciones de conducta de apoyo u hostiles (Nieves, Marichal y Betancourt 2000, op.cit.p.27). Las personas perciben la realidad social, la construyen y se relacionan con ella, sin embargo esta percepción, en ocasiones, puede ser elaborada desde dichos atajos que descarten elementos importantes para la elaboración correcta de la percepción de algo o de alguien (en nuestro estudio los alumnos); generando reacciones evaluativas y actitudes favorables o desfavorables que pueden ser también erróneas para el desarrollo de los niños y niñas, especialmente si vienen de personas significativas como los profesores, influyendo de manera directa en aspectos como la autoestima. Esta afirmación es corroborada por Haeussler y otros, cuando mencionan que las relaciones que tengan los niños y niñas con los adultos “significativos” son cruciales para el desarrollo de su autoestima; y, por lo mismo, tanto los padres como los profesores adquieren un valor preponderante, ya que ellos son, sin duda, los adultos con que más interactúa el niño, cuantitativa y cualitativamente (Haeussler y otros, 2002).

31

Milicic plantea que: “…la mejor manera de ayudar a los niños a encontrarse con ellos mismos es tener una actitud amorosa en el quehacer. Querer a los niños cuanto nos sea posible y tal como son”.(Milicic, 2001, pg. 29)

Esta autora propone que la influencia del profesor no se limita al desarrollo académico, sino que interviene en el desarrollo de la personalidad de los niños y niñas. Esta influencia se da por medio de la relación del niño con el profesor, como persona significativa, y del tipo de modelo que este último constituye para el niño. Es por eso que nos parece importante en nuestro estudio la relación de los niveles de autoestima de niños y niñas y la percepción que el profesor tiene de los mismos.

32

4. LÍMITES, ALCANCE Y RELEVANCIA DEL ESTUDIO

Este estudio es de tipo exploratorio-descriptivo y busca establecer si existe una relación entre la variable autoestima y el desempeño escolar. En este proceso sólo tomaremos la interacción de dos actores de la comunidad educativa, profesores y niños/as, ya que, nos interesa obtener la percepción que los primeros tienen del desarrollo de autoestima de los niños y niñas objeto de nuestra investigación. Los padres, madres y representantes siendo el tercer elemento de la triada educativa, no serán retomados en esta investigación por límite de tiempo. Así como también se excluirá del estudio analizar niveles de autoestima en niños y niñas de estrato socioeconómico alto. A pesar de que el programa de autoestima “Confiar en uno mismo” está dirigido al quinto año de básica; nuestra investigación se enfoca en el cuarto año de básica considerando que éste no ha sido influenciado por el programa de autoestima “Confiar en uno mismo”. Estos datos se relacionaranalizarán con el nivel de rendimiento escolar obtenido por los niños y niñas que conforman la muestra en las áreas de: Lenguaje y comunicación, Matemática,

Estudios

Sociales

y

Ciencias

Naturales,

que

constituyen

los

pilares

fundamentales contemplados en la Reforma Curricular y que han sido retomados por el programa Más Libros con la entrega gratuita de textos escolares relacionados con éstas.

33

5. OBJETIVOS

5.1 General: Establecer el nivel de autoestima de niños que asisten a 12 escuelas de sectores populares, su relación con el rendimiento escolar, así como la percepción que los profesores (as) tienen de estos mismos niños y niñas.

5.2 Específicos 1. Establecer el nivel de autoestima en el que se encuentran niños y niñas del cuarto año de educación básica de escuelas participantes del programa de autoestima auspiciado por la M.I. Municipalidad de Guayaquil. 2. Identificar las percepciones que tienen profesores acerca del desarrollo la autoestima en los niños y niñas seleccionados para la muestra. 3. Determinar si existe relación entre el nivel de autoestima y el promedio de rendimiento escolar logrado durante el primer trimestre en las materias básicas: Matemática, Lenguaje, Ciencias Naturales y Estudios Sociales.

6. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN •

¿Cuál es el nivel de autoestima en el que se encuentran niños y niñas del cuarto año de educación básica de escuelas participantes del Programa de Autoestima “Confiar en uno mismo”, auspiciado por la M.I. Municipalidad de Guayaquil?

•

¿Cuál es la percepción que tienen los profesores acerca del desarrollo la autoestima en los niños y niñas seleccionados para la muestra?

•

¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de autoestima de los niños y niñas de estudio con el rendimiento escolar del promedio de las materias básicas desde las calificaciones del primer trimestre?

34

7. DISEÑO METODOLÓGICO

7.1. Tipo de investigación y tipo de tratamiento Este estudio es de tipo transeccional, puesto que es un corte de la realidad actual que permite a los investigadores conocer y mostrar una perspectiva de la situación de las variables en el grupo objetivo en un momento específico. Además es de tipo no experimental descriptivo exploratorio, pues se intenta conocer un conjunto de variables (autoestima y percepción docente y rendimiento escolar) e indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o más variables en una población (Hernández, R; Fernández, C; y Baptista, P; 2007).

7.2 Variables de estudio Para este estudio se consideran las siguientes variables:

1. Autoestima

Variables

Conceptualización

Operacionalización

1.1Según

“Autoestima incluye el sentimiento del propio valer, de

Tae-A:

Haeussler

ser querido y apreciado por uno mismo y por los demás.

personal con respecto a

Supone el conocimiento de sí mismo, el aprecio por los

su entorno.

Indicadores

Percepción

Normal

propios intereses, la valoración de los éxitos y de las

Bajo

habilidades características de cada uno” (Haeussler,

Muy bajo

2002). 1.2

“[...]Los

individuos

tendrán,

pues,

en

general,

Tae-P:

Percepción

(Batería de Test

Percep-

percepciones distintas de una misma situación, porque la

docente de acuerdo a la

de

ción

atención es selectiva. La percepción tiene una función

información

Escolar, 2)

docente:

reguladora, en el sentido que filtra la información [y

que tiene del estudiante.

traduce

estos

mensajes

sensoriales

en

selectiva

Autoestima

forma

comprensible]”. (Bustamante y Donoso, 2006) 2. Rendimiento escolar:

“Nivel de conocimiento del alumno medido mediante una

Percepción del docente

prueba de evaluación. En él intervienen, además

reflejada

del

nivel intelectual, variables de personalidad y motivación,

cuantitativamente

Sobresaliente Muy buena Buena

cuya relación con el rendimiento no es siempre lineal,

Regular

sino que está modulada por factores como el sexo,

Insuficiente

aptitud, nivel de escolaridad, hábitos

de estudio,

(Ecuador, 2006)

intereses, autoestima, etc.” (Diccionario de pedagogía y psicología, 2000)

35

7.3. Unidad de observación Nuestra unidad de observación son alumnos en un rango de 8 años 0 meses a 9 años 11 meses de edad, que asisten a las escuelas seleccionadas participantes en el programa municipal “Más Libros”. A continuación se detalla la clasificación y la cantidad de escuelas participantes del programa Más Libros en Guayaquil en cada una de las clasificaciones sectoriales, datos obtenidos de la Fundación Ecuador: Clasificación Urbanas fiscales Urbanas particulares Municipales Intercultural Fiscomisionales Rural Total

No. Escuelas 520 206 2 1 80 69 878

Nuestra muestra es un total de 133 niños y niñas, distribuidos en

grupos de 12

participantes de cada escuela; a excepción, de la escuela intercultural Belén que sólo cuenta con 1 alumno matriculado en el quinto año y que corresponde a la edad requerida para nuestro test, y la hemos mantenido ya que es la única escuela intercultural y que forma parte las investigaciones de base para nuestro estudio. Además de los niños y niñas seleccionados están los profesores a cargo del cuarto año de educación básica. En las escuelas donde hay más de un paralelo de cuarto año de educación básica, se procederá a sortear el paralelo que participará en nuestro estudio. El criterio sectorial utilizado para la conformación de nuestro universo y la muestra tomó como base 4 escuelas investigadas en el programa “Más Libros”, las mismas que fueron realizadas por la Lcda. Gilda Macías y Justin Scoggin que nos permite aproximarnos al clima escolar que caracteriza a estos sectores (Fundación Ecuador, 2005): -

Urbano popular y rural: sectores muy carenciados y algunos más consolidados de la ciudad.

-

Fiscales y particulares: atienden a población en situación de pobreza.

-

Intercultural: atiende a población básicamente indígena.

36

El propósito de estos estudios fue conocer, comprender y analizar el clima del funcionamiento del programa “Más Libros” en cuatro escuelas del cantón Guayaquil, con la finalidad de perfeccionar dicho programa y los textos. El estudio abarcó el personal docente, padres de familia y estudiantes de cada institución. La selección de las escuelas fue realizada por el Municipio de Guayaquil a conveniencia, para realizar una indagación de tipo cualitativa etnográfica con un grupo representativo de los distintos sectores que atiende el programa Más libros. Por lo tanto, en nuestro grupo objetivo, se encuentran las cuatro escuelas que fueron objeto de estudio de las investigaciones mencionadas:

Libertador Bolívar Intercultural Bilingüe Belén Carlos Armando Romero Rodas María Barquet Isaías

Chongón, Rcto. San Jerónimo km. 24 vía a la costa Febres Cordero y Eloy Alfaro la 42 y la B, Batallón del Suburbio Cdla. Colinas al Sol calle 3ra. y ave. 2da

La selección de las 12 escuelas de estrato socioeconómico bajo, participantes en nuestra investigación, fue hecha por el Municipio de Guayaquil. El cálculo del tamaño de la muestra fue realizada a conveniencia, es decir el número de escuelas participantes de nuestro estudio (12); sin embargo y, partiendo de las cuatro escuelas utilizadas para los estudios anteriores, el proceso de selección de las 8 escuelas restantes fue aleatoria. Se utilizó una categorización relacionada con los estudios antes mencionados. La siguiente información fue obtenida de la Fundación Ecuador, se detalla la clasificación y la cantidad de escuelas existentes en cada una.

37

En el siguiente cuadro consta el total de las escuelas pertenecientes a nuestra muestra, detallando las que fueron objeto de estudio en ocasiones anteriores:

Clasificaci ón sectorial

Selección de muestra Escuela San Nicolás (E4)

Particular es

Luz Divina (E5) Vencedores del Manglar(E1)

Dirección El Fortín bloque 9. 27 entre la n y la ñ Calle G entre la 18 y la 19

Director

Teléfonos

Janeth Suárez

2111242 o 091400033

X

Lolita Musso Pilamala

2843645

X

Carlos Veintimilla

2661318

X

Preseleccionadas

Selección aleatoria

Intercultu ral

Belén(E12)

Fébres-cordero y Eloy Alfaro

Morocho Guamán Nelly

093901591

X

Rural

Libertador Bolívar(E8)

Chongón

Lcdo. Oswaldo Reyes Macías

097246729

X

La 42 ava. Y la b

Cardenas Granda Santos Arcesio

847100

X

Piedad Jaramillo

365259

X

Monar estrada Milton Eduardo

3950046

X

María Eugenia León

445697 o 580098

X

Pozo Reyes Joffre Freddy

251827

Antón Sabando Norma José

479087

X

Marco Villalta

847984, 097618474

X

Carlos Armando Romero Rodas(E2) Abraham Lincoln(E7) Urbanas (fiscales)

Francisco Orellana(E6)

Machala y Colombia Guasmo sur: florida 2-rio napo y paquisha La Chala, calle 2da y la 29 (11 y venezuela) Cdla. Colinas al Sol. Calle3era y av 2nda Samborondón (19) y Portete

Fe y Alegría(E3)

40 y la C

Victoria Robles de Neira(E10) República de Israel(E11) María Barquet Isaías(E9)

Fiscomisional

X

4 Total

8 12

38

7.4 Técnicas de investigación Para el presente estudio se utilizarán técnicas y tipo de investigación, detalladas a continuación:

Tipo

Técnica Medición del nivel de autoestima en niños y niñas de las escuelas seleccionadas mediante

Cuantitativo

la aplicación del Tae-Alumno Medición del nivel de autoestima en niños y niñas de las escuelas seleccionadas a través de la percepción que tiene de ellos su profesor mediante la aplicación del Tae-Profesor.

7.5 Herramientas de investigación a.) La primera herramienta a utilizar es la Batería de Tests de Autoestima Escolar Tae, elaborado por Teresa Marchant O., Isabel M. Haeussler y Alejandra Torreti, investigadoras de la Universidad Católica de Chile, en Santiago de Chile. La misma que fue estandarizada en 1997 en una muestra de 2.088 niños de 3º a 8º básico, de ambos sexos, de tres niveles socioeconómicos, provenientes de diversos colegios ubicados en 9 comunas de la Región Metropolitana de Santiago de Chile. Los instrumentos que componen el Tae son dos: •

Tae-alumno: Test de Autopercepción de autoestima: evalúa la autoestima de alumnos de Educación General básica vía autopercepción. Se aplica de forma individual o a grupos máximo de 12 alumnos/as. Está compuesto por 23 afirmaciones (ítemes) frente a cada una de las cuales el niño debe contestar Sí o No, los mismos que pertenecen a subescalas: conducta, status Intelectual, apariencia física y atributos, ansiedad, popularidad, felicidad y satisfacción, neutros. o Estandarización del Tae-Alumno en Chile:

Antes de la estandarización del instrumento que nos brinda la Batería de Test de Autoestima Escolar (Tae-Alumno), éste fue aplicado a una muestra de 150 niños, de 3º a 8º básico, de ambos sexos, de nivel socioeconómico bajo, a fin de realizar un análisis de los ítemes. Este primer experimento de acuerdo con la Batería de Test lanzó resultados “altamente adecuados desde el punto de vista psicométrico”, lo que llevó a una segunda aplicación del instrumento a una muestra de 2.088 niños (Haeussler y otros, 2002). 39

Fueron clasificados por curso, sexo y nivel socioeconómico, pertenecientes a 20 colegios de la Región Metropolitana. La muestra fue elegida al azar aunque se basó en el diseño original donde les interesaba tener igual número de hombres(174) y mujeres (174), de diferentes cursos de educación general básica (3º a 8º) y de tres niveles socioeconómicos. Los investigadores fueron seis psicólogos titulados, tres profesionales de FUNDAR y tres contratados para la tarea, cada investigador evaluó niños de todos los cursos de ambos sexos y de los tres niveles socioeconómicos, el proceso abarcó un espacio de 6 semanas (AbrilMayo 1996) (Haeussler y otros, 2002). La prueba arroja puntajes T que representan un diagnóstico de la Autoestima Normal, Baja y Muy Baja, correspondiente a autoestima Normal los puntajes T mayores o iguales a T 40 en el test, a autoestima Baja los puntajes T entre T 30 y T 39, y a muy baja los puntajes iguales o menores a T 29. Los estudios de la segunda aplicación experimental fueron realizados mediante la utilización de dos programas computacionales: S.P.S.S v.6.1.3 y Excel 5.0, sobre una base de datos doblemente digitalizada. •

Tae-profesor: Test de inferencia de autoestima: evalúa la autoestima de alumnos de Educación General básica a través de la percepción que tiene de ellos su profesor de aula. Consta de 19 ítemes o afirmaciones con cuatro posibilidades de respuestas. Para efecto de análisis de variables hemos categorizado los ítemes de este test de acuerdo a las subescalas planteadas en el Tae-alumno: tipo de administración, criterios de evaluación y los materiales requeridos para su administración, tiempo de administración, la forma de aplicación.

b.) Las actas o libretas de calificaciones con las notas correspondientes al primer trimestre de los niños pertenecientes a nuestra muestra de estudio, considerando únicamente las materias básicas: matemática, lenguaje, ciencias naturales y estudios sociales, que son evaluadas con la siguiente escala: Materias Básicas

Criterios de evaluación (Ministerio de Educación)

Matemáticas Lenguaje Ciencias Naturales

20 - 19 sobresaliente 18 - 16 muy buena

Ciencias Sociales

15 - 13 buena 12 - 10 regular menos de 10 insuficiente

40

7.6 Consideraciones Éticas Con la finalidad de llevar a cabo nuestra investigación de manera ordenada, sistemática y formal realizamos una carta dirigida a las instituciones participantes para informar a través de ésta cuál será nuestra intervención en ellas y qué esperamos de ellos como participantes. Las visitas realizadas a las escuelas participantes fueron hechas previa cita a través de llamadas telefónicas para no interrumpir actividades y horarios de cada institución educativa.

7.7 Plan de trabajo y Calendario de Actividades Con el fin de cumplir con los objetivos específicos planteados en este estudio propusimos un plan de trabajo durante el periodo de investigación, el mismo que se encuentra en los anexos (Ver anexo).

7.8 Prueba Piloto Con el objetivo de validar la herramienta de Batería de test de autoestima escolar que ha sido desarrollada en un entorno diferente al ecuatoriano, consideramos pertinente realizar un pilotaje de la prueba para determinar los niveles de comprensión lectora que los niños y niñas a ser evaluados dentro de la muestra puedan presentar en la aplicación definitiva del instrumento. Decidimos sortear entre las dos escuelas que tenían 3 paralelos, siendo estas: Fe y Alegría y la Carlos Armando Romero Rodas, la última de las cuales seleccionada. Los paralelos a su vez fueron sorteados de tal manera que pudiéramos escoger de manera aleatoria el grupo de 12 alumnos del paralelo “A”, los mismos que fueron escogidos también por sorteo, considerando el rango de edad propuesto por la herramienta de investigación, es decir de 8 años 0 meses a 9 años 11 meses. Procedimos a aplicar el Tae-Alumno a 6 niños y 6 niñas, y un Tae-Profesor a la tutora de los mismos. El objetivo de este pilotaje fue comprobar la confiabilidad y pertinencia del instrumento de medición, en especial si el lenguaje es apropiado para nuestra muestra, considerando que su validación se dio en Chile y se podría necesitar adaptaciones debido a los cambios culturales y sociales de nuestro país. A través del pilotaje pudimos realizar modificaciones al instrumento de acuerdo a la comprensión del mismo por parte de la muestra.

41

El resultado obtenido es que, el único ítem que presentó dificultad de comprensión lectora fue el número 11 en donde se leía: “Soy buen (a) mozo(a)” se cambió por “Soy guapo (a)”. La prueba piloto arrojó resultados positivos en cuanto al nivel de autoestima de los niños y niñas, así como la percepción que el profesor tiene de la misma. En algunos casos y a pesar de los resultados fueron positivos, la autopercepción del niño no coincidía con la del profesor ya que se mostró una puntuación diferencial significativa entre los dos, esto se dio en tres de los doce casos. Después de analizar los resultados obtenidos en cada caso, se pudo apreciar que el Niño 1 en el Tae-Alumno, es el único que presenta un nivel de autoestima bajo en relación a los 11 niños (as) restantes de la muestra. Sin embargo, en el Tae-Profesor éste niño es percibido con niveles normales de autoestima. A continuación presentaremos las primeras apreciaciones a las que llegamos a través de éstos: Tae-Alumno: Niños •

Sienten que sus compañeros se burlan de ellos en mayor proporción que las niñas.

•

Se meten más fácilmente en problemas que las niñas.

•

Aseguran ser 100% felices y verse como buenas personas.

•

En mayor proporción pueden hablar bien delante de su curso.

•

Se dan por vencidos en un 20% más fácilmente que las niñas.

•

Consideran que tienen una cara agradable.

Tae-Alumno: Niñas •

Son 100% más inteligentes y astutas y tienen más amigos que los niños.

•

83% cree que no son buenas personas y se sienten dejadas de lado.

•

Se sienten dejadas de lado en un 17% más que los niños.

•

Consideran que son torpes en un 24% más que los niños.

Tae-Alumno: Niños y Niñas: •

Se sienten conformes con su aspecto físico.

•

Creen que sus compañeros piensan que tienen buenas ideas.

•

Les gusta como son y son buenos para hacer sus tareas.

42

•

No entendieron el ítem No. 11 “Soy buen(a) mozo(a)”, marcando las dos opciones de respuesta o dejándola en blanco, por lo cual procedimos a cambiar éste por “Soy guapo (a)”.

Tae-Profesor: Niños •

El 67% se sienten capaces, útiles e importantes.

•

Tienen un alto grado de sentido del humor.

•

Son más atrevidos que las niñas para pensar o hacer cosas distintas a los demás.

Tae-Profesor: Niñas •

Expresan con mayor facilidad sus sentimientos en un 100%, son capaces de reconocer lo que otros hacen bien.

•

Se comportan de manera más agradable con sus compañeros.

•

Tienen más amigos que los niños y son una influencia positiva sobre otros.

•

Conocen y valoran sus cualidades y habilidades en un 30% más que los niños.

•

Muestran mayor capacidad para plantearse metas.

•

El 100% se siente exitosa y autoeficaz.

•

Se esfuerzan más para lograr lo que se proponen en un 20% más.

Tae-Profesor: Niños y Niñas. •

Reconocen y aceptan debilidades y defectos.

•

El 100% son solidarios con sus pares, maestros y escuela.

43

8. RESULTADOS

8.1 Resumen de resultados Se ordenó la muestra, por escuelas del 1 al 12, por niños y niñas del 1 al 132, agrupándolos cada 12 y por puntajes que correspondían a cada una de las escuelas en función de las variables Tae-alumno, Tae-profesor y rendimiento escolar. Para analizar las variables: rendimiento y autoestima, fue necesario unificar la escala de medición, reagrupando las calificaciones del sistema de evaluación nacional en función de los niveles cuantificados de autoestima propuestos en la Batería de Test de Autoestima Escolar. Esta clasificación paralela responde a criterios de conveniencia para el presente estudio. Criterios de evaluación del sistema de evaluación nacional

Criterios de calificación para este estudio

Niveles de la Batería de Tests de Autoestima Escolar

20 - 19 sobresaliente 18 - 16 muy buena

Normal

> ó=40 normal

Baja

39-30 baja

Muy Baja

=ó ó=40) (Bj) (39-30) (MBj) (=ó. ISSN 0718-0705. Consultada: Agosto 12 de 2008. 66

•

Vasilachis de Gialdino, I. “Métodos cualitativos”. Edit. C.E.A.L., Bs. As., 1993. http://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales%20de%20catedras/trabajo%20de %20campo/profesoras.htm. Consultada: Agosto 15 de 2008.

•

Vélez, Eduardo; Schielfelbein, Ernesto; Valenzuela, Jorge. “Factores que afectan el rendimiento académico en la educación primaria: revisión de la literatura de América Latina y el Caribe”. http://www.oei.es/calidad2/Velezd.PDF. Agosto 13 de 2008.

•

Vogliotti, Ana. Teorías implícitas, innovación educativa y formación profesional de docentes. http://conedsup.unsl.edu.ar/Download_trabajos/Trabajos/Eje_6_Procesos _Formac_Grado_PostG_Distancia/Vogliotti%20y%20Otros.PDF. Consultada: Septiembre 22 de 2008

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