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El “mejor” libro infantil Por Alicia Zaina, Lidia Blanco, y Jorge Ullúa Editorial Opina Alicia Zaina Opina Lidia Blanco Opina Jorge Ullúa Una vuelta más en la espiral del conocimiento Lo que está escrito

Editorial Al pensar en seleccionar textos para niños menores de seis años, se plantea una cierta polémica en cuanto a los criterios que se ponen en juego. Algunas opiniones aluden a la necesidad de priorizar criterios de buena calidad literaria, (característica ésta difícil de definir), revisar autores, las particularidades del texto literario (trama, temas, acciones y acontecimientos, características de los personajes, etc.) Otras opiniones refieren a la necesidad de seleccionar textos con características educativas, priorizando los temas, la moraleja que el texto algunas veces presenta, buscando especialmente temáticas que "enseñen algo" al público infantil o que “cuiden su vida interior” (como propone el encuadro de la pedagogía Waldorf) Los especialistas consultados exponen sus puntos de vista en torno a este tema que resulta central a la hora de tomar decisiones para elegir un libro para niños de 0 a 6 años. ; _________________________________

Opina Alicia Zaina ¿Qué criterios se ponen en juego? A la hora de seleccionar textos literarios para el Nivel Inicial los criterios que sin duda defiendo son los literarios. Se trata de años claves para vincularse con la literatura. Primeras experiencias fundamentales para ese momento vital que, además, podrán sentar las bases de un encuentro perdurable con las manifestaciones literarias en el futuro. Es responsabilidad del docente de Nivel Inicial seleccionar textos literarios y transmitirlos. Los niños traen diferentes experiencias de sus hogares, conformando un bagaje heterogéneo para enriquecer. Muchos de ellos llegan al jardín con escasas o nulas

oportunidades de encuentro con la literatura. Es fundamental garantizar a todos el vínculo con estos bienes culturales a los que tienen derecho a acceder. Sé que no siempre resulta claro distinguir lo literario de otros aspectos presentes en los textos y la larga historia de una literatura para niños subordinada a lo didáctico puede confundir o complicar el panorama. Trataré de puntualizar algunas cuestiones que considero centrales para abordar el tema. En primer lugar buscaré precisar qué entendemos por texto literario. De los muchos textos a los que niños y adultos tenemos acceso, se recortan por su peculiaridad los textos literarios. Éstos son, por esencia, plurisignificativos, es decir, poseen múltiples sentidos que se construyen por la interacción de quien los lee o escucha, en un rico proceso que compromete el pensamiento, las emociones, sensaciones, la reflexión crítica, el conocimiento, la imaginación. A modo de ejemplo, pensemos en las diferencias entre el anuncio de un cartel y un poema. Ambos son textos (unidades de sentido), pero de características diferentes. Frente a un cartel que dice “Prohibido pasar”, el sentido se encuentra muy restringido a entender que no se puede o debe trasponer un determinado espacio. Tanto un niño que lea convencionalmente como un adulto construirán similares sentidos. Y, al pasar el tiempo, frente a ese mismo texto continuaremos comprendiendo lo mismo. ¿Qué pasa, en cambio, con un poema? Este texto da lugar a muchas posibles interpretaciones y para cada persona la experiencia será distintiva. El poema se conecta más o menos con nuestra emoción, nos provoca sensaciones diversas, nos evoca o hace imaginar diferentes hechos, pensar y experimentar, reflexionar... una inmensa gama de procesos de construcción de sentido variados y diferentes se pone en juego. Incluso puede suceder que tengamos la experiencia de reencontrarnos con un mismo poema en otro momento de nuestra vida y, al hacerlo, sintamos que descubrimos nuevas cosas y accedemos a sentidos renovados. ¿Es que hemos crecido y las experiencias transitadas nos lo permiten? En parte sí, pero no solamente, porque como dije más arriba, si volvemos a leer un cartel de “Prohibido pasar” comprenderemos lo mismo. En el caso del poema, la experiencia vivida nos permite nuevas posibilidades para construir sentidos, pero podemos hacerlo porque el propio texto, por ser literario, por ser plurisignificativo, lo permite y lo propicia. De modo que el primer paso para seleccionar los textos que hemos de dirigir a los niños será garantizar que sean auténticos

textos literarios, textos sugerentes, flexibles, múltiples, universos de significaciones armados con palabras, capaces de tocar la sensibilidad de los niños, de echar a volar su imaginación, movilizar sus emociones y complejizar su reflexión. En ocasiones puede confundirse la auténtica literatura con productos de escasa o nula calidad disfrazados con algunos elementos “infantiles”: historias insulsas de animalitos, con final previsible; lenguaje carente de sugerencia, poemas de rima pobre y abundancia de diminutivos... Es importante ser criteriosos en la elección, ya que si el texto es malo, corremos el riesgo de desvirtuar la apreciación literaria de los niños y si es “inocuo” está ocupando el valioso tiempo que podría emplearse en acercar un auténtico texto literario, con todo lo que esto significa. Como segunda cuestión, creo que es importante reafirmar el valor de la literatura por sí misma. A veces se pretende utilizar a la literatura para “enseñar” algo, desde cuestiones de la vida práctica hasta lecciones de ética o moral. El texto elegido es una excusa, una especie de envase que porta la “verdadera enseñanza”, que intenta restringir y direccionalizar la construcción de sentidos del lector o escucha. No se busca la calidad literaria sino que se la subordina al objetivo buscado. Lo importante no es disfrutar del texto y lo que éste genera en nosotros (la diversidad de procesos sensibles y cognitivos que enunciamos más arriba) sino aprender ciertas y determinadas cosas. Me parece que esto esconde un atroz engaño, que podría traducirse en algo así como “Te cuento esta historia no porque me interese que disfrutes de ella y despliegues tu interioridad, sino porque quiero que aprendas tal cosa”. Lo que se presenta como literatura realmente no lo es y los chicos reciben el producto de un entramado de prejuicios con un nombre equivocado. Corremos el riesgo -en una etapa fundante en el vínculo con las manifestaciones artísticas- de confundirlos, de alejarlos, de negarles el derecho a conocer y disfrutar de la literatura que realmente merecen. Otro riesgo es elegir los textos en función de un tema (el de la unidad didáctica o proyecto en curso) ya que esto puede ir en desmedro de la calidad literaria de lo elegido. Importa de qué se trata el cuento o la poesía, pero no cómo es y podemos caer sin querer en una “pseudoliteratura” empobrecedora. La literatura, como auténtica manifestación artística, es un fin en sí misma. El texto literario no busca “enseñar” nada en el sentido utilitario que estas prácticas pretenden darle. Enseña, sí, en un sentido más rico y más profundo que es el del contacto con lo artístico, por todo lo antes señalado.

Si el docente es un lector interesado y aprecia para sí a la literatura como una experiencia estética importante, podrá ser más crítico y seleccionar mejor para sus alumnos. Si no es así, es importante que al leer un cuento o un poema trate de pensar, de sentir, qué pueden brindarle éstos a su grupo, buscando desechar lo que empobrece y encasilla y eligiendo aquéllos que brinden a sus alumnos una ocasión intensa y rica de apertura, de viaje, compartido e individual a la vez, hacia lo que nos une con los otros -sus experiencias, sus sueños, su visión de mundo- y lo que nos ayuda a saber más de nosotros mismos -de nuestras emociones, sensaciones, imaginación- en un valiosísimo camino de crecimiento. ;

Opina Lidia Blanco Elegir libros para los más pequeños. La elección de libros para los niños de Nivel Inicial pone en marcha criterios que manifiestan siempre una intencionalidad, un deseo de que ocurra algo en ese niño o niña que recibirá a través de su acción de leer, el mundo guardado en cada libro de literatura. Los criterios deben ser democráticos. Pero criterio democrático no quiere decir “todo vale”. Tres pilares sostienen el andamiaje de la selección: la ética, la estética y la concepción de niño como sujetos en desarrollo biológico y psíquico. Estos pilares siempre están presentes, aún en los casos en que el selector se declare inocente y hasta ignorante de estos temas. Funcionan como anteojos de mirar los libros y de mirar la infancia. Entendemos la ética como la intencionalidad de recuperación de un sistema de ideas y creencias que avalen prácticas sociales armónicas con el bien común, y el sostenimiento de formas de convivencia que permitan la igualdad de oportunidades para todos los integrantes de la sociedad. El criterio estético alude a la calidad de la producción escrita, la poetización del lenguaje pensado como una producción artística, el cuidado de la organización de las ideas atendiendo a su comprensión y la construcción de imágenes que conmuevan por su originalidad al lector. La concepción de infancia remite a disciplinas del campo psicológico, pedagógico y sociológico. La psicología brinda aportes en el orden de la construcción de la subjetividad del lector pequeño. La pedagogía instrumenta sobre contextualizaciones democráticas en las escenas de lectura en las instituciones. La sociología alerta sobre formas de

discriminación social, económica, religiosa, o de cualquier índole, que puedan atravesar los itinerarios lectores. En pleno Siglo XXI, los libros para la infancia deben tener contemplada la Convención de los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. Esto no significa convertir el libro de literatura en un manual jurídico, pero sí es necesario aceptar nuevas líneas en la producción literaria infantil que defiendan los principios de la Convención, o que permitan después de la lectura, compartir con los niños reflexiones sobre la solidaridad, el respeto por la vida, la ternura imprescindible en los vínculos con el mundo adulto y especialmente el derecho a ser feliz. El Artículo 19 de la Convención expresa lo siguiente: ”Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas sociales y educativas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación....”. La esencia de este texto está presente en muchos libros de edición reciente que buscan colocar a los personajes infantiles en contextos que sostengan ese principio. Y para exponer ejemplos, un buen comienzo es “Irulana y el Ogronte” de Graciela Montes, año 1995.(1) El cuento de Irulana plantea el enfrentamiento de un Ogronte con una pequeña niña, en estado de indefensión, pero que es capaz de resistir, y vencer. El Ogronte queda enterrado muy hondo, y esta acción del personaje, permite el regreso del pueblo hostigado por el personaje cruel. Y es una niña, muy pequeña, la que lo logra. En este personaje se integran dos conceptos bastante actuales: las mujeres podemos ser heroínas, valientes, inteligentes, y basta de Cenicientas tontitas, o Caperucitas bobas que se dejan comer por lobos. Pero también está representada la infancia como esperanza, como posibilidad de otra fundación de la sociedad humana. “De noche en la calle”(2), pertenece a la artista plástica uruguaya Ángela Lago, y propone desde la imagen una mirada crítica sobre la infancia excluida de la sociedad organizada. Es la breve historia de un niño de la calle, que primero mendiga, y finalmente roba. Los adultos que lo cercan y lo juzgan, se muestran indiferentes y hostiles. Es un verdadero compendio sobre la ruptura de los lazos solidarios, en una sociedad que quiere parecer evolucionada al tiempo que mantiene intactas formas de maltrato infantil. Se editó por primera vez en Uruguay en 1994 y luego lo retomó el Banco del Libro de Venezuela en 1999.

“¿No duermes Osito?(3) del autor Martín Wadell, expresa una aspiración profunda de vínculo adulto-niño basado en el amor, la protección y el respeto hacia las necesidades de la infancia. Oso Grande, síntesis del mundo adulto, debe resolver cómo dormir a Oso Pequeño, expresión simbólica de la infancia. Y lo resuelve acunándolo en sus brazos. No aparece aquí la figura estereotipada de una tradicional mamá-Osa, en verdad los rasgos del adulto que logra dormir al osito, son masculinos y esto se refuerza con el sustantivo “Oso” que tiene una significación ya acordada por los niños y niñas que escuchen y miren las imágenes. El texto defiende la ternura como herramienta fundamental en la construcción de la subjetividad de la infancia, y aunque no los menciona de manera explícita, guarda en su desarrollo el Derecho a ser protegido por sus padres y por el Estado cuando estos no puedan garantizarlo. La responsabilidad del adulto, de todos los adultos frente a la infancia, ha sido expresado con intensidad en las palabras de la escritora argentina Graciela Montes: “Por cada niño golpeado o hambriento, por cada niño que enferma por falta de agua potable, por cada niño analfabeto, por cada niño abandonado en las calles o frente a una pantalla, por cada niño angustiado o perdido, somos responsables los adultos. Todos los adultos. Responsables individual y socialmente. Y globalmente habría que agregar, dados los tiempos que corren.”(4) A la hora de elegir un libro, estamos poniendo en juego nuestra responsabilidad ética y estética porque cada libro es un universo en miniatura, una foto de todo el universo, y es imprescindible que esas primeras exploraciones del mundo le brinden a los niños y niñas emociones, alegrías y tristezas por lo que ocurre dentro del libro. Pero también dudas sobre cómo está armado el mundo, y la esperanza de que es posible transformarlo y que a él, aunque es pequeño, le cabe el derecho de participar y de construir imágenes que lo fortalezcan como persona y como ciudadano. -----------------------(1)Montes, Graciela.”Irulana y el Ogronte”.Gramón-Colihue.1995 (2)Lago, Ángela.”De Noche en la Calle”.Uruguay.1994.Venezuela.Baco del Libro.1999. (3)Waddell, Martín.Ilustradora:Bárbara Firth.”¿No duermes, Osito?”Ediciones Kokinos.1988. (4)Montes, Graciela./Machado Ana María.”Literatura Infantil.Creación, censura y resistencia”.”Editorial Sudamericana.2003. ;

Opina Jorge Ullúa Los cuentos de hadas en el encuadre de la pedagogía Waldorf Para poder explicar cuál es el lugar y el sentido de los cuentos de hadas en la pedagogía Waldorf seguiré al especialista en el tema Dan Udo de Haes. El citado autor plantea que a comienzos de la Edad Media los cuentos de hadas aportaban, a través de su lenguaje imaginativo, contenidos muy profundos al ser humano adulto que, en aquellos tiempos, aún no estaba tan desarrollado intelectualmente como en el momento presente. Como también en la actualidad el niño está amenazado, a partir de su más tierna infancia, por una formación intelectual precoz. Podemos valorar con gratitud aquel legado del pasado que alimenta y protege la vida interior del niño, ante el asalto de una civilización extremadamente intelectualizada. Este cuidado sobre el interior del niño juega un papel sumamente importante en su vida posterior de adulto. En siglos pasados contar cuentos a los niños era incuestionable. Hoy algunas personas están convencidas que los cuentos de hadas sólo entrañan falsedades. Para poder entender cuál es el sentido de los cuentos de hadas en la educación infantil debemos comprender más profundamente la esencia del niño y tratar de investigar cual es exactamente el mensaje de los cuentos. Los cuentos de hadas expresan simbólicamente una verdad que atañe al hombre. Las cosas a las que nos refieren vistas literal y exteriormente, son a menudo imposibles desde todo punto de vista. No obstante en forma de imágenes, expresan verdades muy grandes y profundas. El auténtico contenido del cuento llega a profundidades tales que, incluso el adulto, no alcanza a comprender. Por ejemplo Caperucita Roja y su abuela son comidas por el lobo y salen de nuevo de él como resucitadas. Este cuento alude implícitamente al hecho de la resurrección y el niño lo “siente” así. La desaparición y la reaparición en, y de, las tinieblas es un magno acontecimiento en el camino evolutivo del hombre. Por supuesto que el niño no puede comprender esto con su razón al escuchar el cuento de Caperucita, pero gracias a su infantil capacidad receptiva guarda en su alma dichas imágenes como un germen; este germen continúa desarrollándose, y cuando más tarde el alma del niño se abre a la facultad de pensar, aquel germen se despliega en un pensamiento comprensible. Estos pensamientos germinados y florecidos en un suelo íntimo, son infinitamente más maduros y

profundos que aquellos otros que, más adelante, le llegan del exterior por un camino puramente racional. En esto estriba en gran parte la importancia de escuchar cuentos en la infancia. El hombre individual sigue la misma vía evolutiva que la Humanidad, y tiende hacia el mismo ideal que ésta. Los cuentos reflejan esta evolución del mundo y de la humanidad. Encontramos en los cuentos la pérdida del mundo de la luz o del mundo paterno, la entrada en las tinieblas y finalmente la salvación, en una multiplicidad de imágenes. Los distintos cuentos con imágenes completamente distintas cultivan con fuerza el alma del niño. Todos estos cuentos ponen en escena el gran drama de la Humanidad. Los cuentos de hadas ofrecen al niño un apoyo de inapreciable valor para toda su vida. Los cuentos le señalan el camino luminoso por el que habrá de atravesar durante su propia vida, e inconscientemente lo insertan, al igual que los adultos, en la gran evolución humana. Los cuentos le suministran al niño el alimento anímico necesario para satisfacerlo. Los cuentos en relación con los temperamentos. Si bien el temperamento sólo alcanza su pleno desarrollo después del cambio de dientes, en muchos niños ya se pone de manifiesto aún antes de dicho cambio. Los niños coléricos aman entrañablemente los cuentos que rebosan de pujanza, de valor y de grandes hazañas. Los de temperamento melancólico se deleitan con narraciones tristes. Los sanguíneos sienten la mayor atracción por imágenes en rápida sucesión. Los niños flemáticos prefieren los cuentos que invitan a la contemplación sosegada. Es muy importante para los niños pequeños no contar más de un cuento por día. Mucho se puede contribuir a la saludable influencia sobre los temperamentos por la manera de narrar los cuentos. Por ejemplo para los niños coléricos, no solamente escogeremos cuentos coléricos, sino que además los contaremos “coléricamente”, con mucho brío; para los melancólicos, incluso nuestra voz ha de adoptar cierta languidez. Con los flemáticos hemos de observar particularmente la calma; y con el niño sanguíneo, gran vivacidad. No debemos olvidar que existen muchos cuentos que no representan exclusivamente determinado temperamento y los cuales, sin

embargo, por la manera de contarlos se pueden adecuar a algún temperamento especial. Hay que tener presente que los sentimientos o estado de ánimo que se representan nunca deben asumir carácter realista. Por iracundo que sea el rey, su ira seguirá siendo “ira de cuento” El niño ve la pena de la princesa, pero no se proyecta en la princesa, ni convienen que lo haga, pues la experiencia debe ser pictórica – imaginativa, no fisiológica, para que se produzca el efecto deseado para su evolución. Los estados de ánimo y las manifestaciones de sentimientos, al igual que el contenido de los cuentos, no tienen sino carácter pictórico. Una vez escogidas las palabras para narrar el cuento no deben cambiarse. Cada vez que lo contemos se contará igual. Cuando un niño oye por primera vez algo de “las fauces del lobo” palabra cuyo significado no conoce todavía, le supone un “misterio sonoro”, y es en este misterio sonoro mucho mas que en el significado de la palabra que apenas empieza a sospechar y vislumbrar, donde el niño experimenta lo esencial que yace oculto en el cuento como núcleo, y que quiere comunicarse con él a través del misterio sonoro. El que los niños en esta edad tengan mas afinidad con los sonidos que con el significado de las palabras es un elemento saludable y benéfico para su desarrollo, y es importante que en cada cuento nos atengamos a las palabras y sonidos una vez seleccionados, que para el niño se han constituido en elemento de sustentación del cuento. He tratado de exponer sintéticamente algunos rasgos y el papel del cuento dentro del encuadre de la pedagogía Waldorf. Resulta muy complejo realizar un planteo de cualquiera de las actividades que se realizan en un Jardín de Infantes Waldorf sin conocer el encuadre general de la pedagogía Waldorf y su filosofía de base. Bibliografía: Udo de Haes D. (1991) El niño y los cuentos. Ed. Rudolf Steiner. Madrid. ;

Una vuelta más en la espiral del conocimiento

Para dar un vuelta más en la espiral del conocimiento, nuestros especialistas nos brindan un acercamiento más al tema: Otra vuelta más – Alicia Zaina Inaugurar espacios de ternura con la palabra y el canto – Lidia Blanco Otra vuelta más – Jorge Ullúa

Otra vuelta más Por Alicia Zaina Creo que los aportes a este debate han permitido mirar la temática en cuestión desde diferentes perspectivas que, más que contraponerse, permitieron abordarla desde facetas diferentes. Facetas que, sumadas, pueden enriquecer el conocimiento y el compromiso necesarios a la hora de tomar decisiones cuando se trata de vincular a los niños con la literatura. Coincido con los criterios que plantea mi colega Lidia Blanco al mencionar y explicar las dimensiones de lo ético, lo estético y la edad de los niños. He tratado de subrayar en mi aporte el aspecto literario (específico dentro de los estético, en el planteo de Lidia) porque sé que es lo que cotidianamente (y también históricamente) aparece más amenazado cuando se trata de seleccionar textos para los niños. Razones diversas que van desde considerar al niño un “adulto por venir” como ocurría en los siglos XVII y XVIII y por lo tanto un preciado momento para enseñar muchas cosas para el futuro, o desconocer o minimizar el valor del contacto con lo literario per se, pueden hacer que en las decisiones la balanza se incline más hacia el lado de incluir otros contenidos (preceptos morales, cuestiones de la vida práctica, etc.) descuidando el valor estético del texto. Algo así como poner el carro delante del caballo, si vale la expresión para hacer más gráfico lo que intento transmitir. La explicación de Jorge Ullúa me ha permitido conocer más la valoración que la pedagogía Waldorf hace de los cuentos de hadas. En mi fuero interior doy una cálida bienvenida a esta perspectiva que pone tan fuerte acento en la importancia de estos cuentos, no siempre estimados en su justa medida en el Jardín de Infantes. Me permito recordar aquí que, además del autor que Jorge menciona, existe una nutrida bibliografía sobre este tema puntual, muy valiosa para el docente que quiera profundizar en el tema. He citado algunos títulos en una intervención en el foro. Si bien, hecha la excepción de Bruno Betelheim, otros autores no se centran en la vinculación de este tipo de cuentos con los niños, conocer más sobre ellos permite al

adulto apreciarlos seleccionarlos.

mucho

más

y

ser

más

criterioso

para

Los participantes del foro han sabido expresar sus inquietudes que fueron abriendo y profundizando preguntas o apuntando hacia temas ligados a la práctica. En relación con ello me gustaría recordar la importancia de vincular a los niños con variedad de textos literarios. Afortunadamente la literatura infantil despliega un colorido abanico de formas textuales que los niños pueden y deben conocer. En el plano de la narrativa: cuentos de diverso tipo (de autor y folklóricos, humorísticos, “realistas”, de aventuras, maravillosos, etc.), mitos, leyendas y novelas. En cuanto a la poesía: adivinanzas, poemas líricos, narrativos, juegos, nanas, rondas, etc. La auténtica formación de un lector competente, sensible y crítico sólo puede lograrse si los niños tienen oportunidad de conocer para compartir con otros, construir sentidos en el contacto con los textos y forjar su gusto personal. Y, volviendo al principio, el lugar del docente de Nivel Inicial tiene capital importancia en estos años. Seleccionar textos para los niños implica conocimiento y compromiso. Esperamos que lo aquí debatido pueda colaborar de algún modo en esta delicada y trascendental tarea. ;

Inaugurar espacios de ternura con la palabra y el canto Por Lidia Blanco Construir con el bebé espacios de ternura a través del canto y la poesía, es una tarea educativa de alto vuelo, porque justamente se trata de poner alas a su imaginario. Las milenarias canciones de cuna, cumplen un papel de relevancia porque representan una sublime actitud humana ante la fragilidad del niño pequeño que depende de los brazos que lo acunan y lo envuelven en esas melodías destinadas a poblar su mundo interior de paisajes indescifrables. Las canciones de cuna tienen diversas procedencias, remotísimos orígenes que marcan su pertenencia a la historia cultural de la humanidad. Su virtud mayor es poner de manifiesto la actitud adulta ante la infancia, el abrazo protector y cálido, que no necesitó academias para su legitimación. Un adulto que mece a su bebé, le canta para que se duerma, pero también para transmitirle sus emociones, su alegría o su tristeza. Esta forma de comunicación es el comienzo del espacio poético entre ambos, no importan los saberes que ese adulto tenga, simplemente en este acontecimiento se instala una forma singular de vínculo entre el

bebé y la poesía, esa manera de expresar la palabra que vuelve fundante cada sonido, cada expresión verbal. Campanita de oro si yo te comprara, se la diera al niño para que jugara Campanitas de oro torres de marfil, canten al niño que se va a dormir. Campanas de plata, torres de cristal, canten a ese niño que se ha de descansar. El universo poético del niño se enriquece también con el aporte de los juegos verbales, las rimas sin sentido, las retahílas, modestas formas lingüísticas que entrelazan la ternura y el humor, la convocatoria al juego, al movimiento de las manos, o de la cabecita del bebé. Estos textos, muchos originados en la tradición oral, provocan y arman un espacio lúdico que enciende emociones sencillas y genuinas.

Tin marín, de do pingué cúcara, mácara títere fue. De una dola, de tela canela, zumbaca, tabaca, de bire, birón.

Diana, Diana con jarana. Diana, Diana con chinchín El sombrero de Agustín se lo puso el gachupín.

Las palabras, especialmente las de las primeras rimas, son percibidas como sonidos mágicos que preanuncian el acercamiento placentero a los sentimientos propios, o la posibilidad de acercamientos confortables a los sentimientos de otros. Son estos los preámbulos de aquel lenguaje esférico de la infancia en el cual, como en la esfera, cada punto puede ser tanto el comienzo como el final. Con las palabras sucede como en el juego óptico del caleidoscopio, en el que imágenes casuales se alternan en sucesivos descubrimientos para la alegría de los ojos, o como en los fuegos

artificiales, donde los colores se descomponen y recomponen en unas figuras inconsistentes y fugaces. También el adulto transmisor disfruta intensamente de estas mágicas comunicaciones con los bebés y comparte con él un espacio de modesta felicidad. ;

Otra vuelta más Por Jorge Ullúa Los cuentos han ocupado y seguirán ocupando un importante lugar entre aquellos objetos culturales sobre los que los niños ponen su mayor interés. Desde tiempos lejanos y en diversos lugares del mundo los adultos han “construido”, “creado”, estos objetos para sus infantes. A lo largo de los tiempos las distintas sociedades fueron poniendo el “foco” es decir posicionándose en distintos “enfoques” para realizar estas “construcciones-creaciones”. Cada generación adulta ha buscado un modo de satisfacer esta “necesidad” de los niños de jugar y de alimentarse de “relatos/historias/imágenes” Podemos distinguir diversidad de enfoques; pero en todos ellos encontramos un rasgo común; yo diría un punto o piso en común desde donde parten estas “construcciones-creaciones”. Este piso o punto en común es el “respeto por los niños”. Manifestando este respeto en la búsqueda de que aquello que se le ofreciera al niño fuera bueno, es decir que siguiera la escala de valores sostenida por una sociedad en un momento determinado de su historia. En este sentido toda sociedad a través de los cuentos ha sostenido y sostiene un acto de “buena enseñanza” al decir de Fenstermacher. Los adultos de cada sociedad han intentado entregar a los niños objetos literarios fundamentado esta entrega moral y epistemológica. Como plantea Alicia Zaina, en nuestra sociedad el Jardín abre la posibilidad de acercar a los niños a los “bienes culturales”. Resalto la palabra “bienes” en tanto son “objetos” pero a los que les atribuimos cierta valoración positiva, es decir los consideramos buenos (lo moral) y en tanto son transmitidos por la escuela, los creemos verdaderos (lo epistémico). Espero que esto no se preste a confusión con la idea de “usar” la literatura como vehículo para un mensaje moralizante. Lo que quiero decir es que siempre que una generación adulta ha creado obras literarias para los niños lo ha hecho desde un posicionamiento ideológico; esto es encuadrándose en ciertas ideas acerca de qué es lo bueno, qué es lo bello y qué es lo verdadero. Para la pedagogía Waldorf el cuento permitirá al niño conservar “imágenes” profundas a las cuales recurrirá frente a las distintas

situaciones de la vida. No en el sentido “práctico” de resolución de problemas cotidianos; sino mas allá de esto en el sentido filosófico de la vida. Frente a las preguntas que nos planteamos como hombres en búsqueda de sentido a nuestra vida. Desde este lugar creo que hay un gran punto de encuentro con lo sostenido por Alicia Zaina en cuanto a que “La literatura, como auténtica manifestación artística, es un fin en sí misma. El texto literario no busca “enseñar” nada en el sentido utilitario que estas prácticas pretenden darle. Enseña, sí, en un sentido más rico y más profundo que es el del contacto con lo artístico...” Por otra parte siguiendo el pensamiento de Lidia Blanco, si como adultos seleccionamos la literatura infantil con “responsabilidad”, es decir con plena conciencia de que a través del arte satisfacemos parte de las necesidades de los niños, estaremos sosteniendo los derechos de los niños. Desde la mirada de la Pedagogía Waldorf resulta imposible no tomar como punto de partida al niño, como eje del quehacer pedagógico. Los cuentos no son seleccionados porque lo prescribe la didáctica o los documentos curriculares, sino porque los maestros Waldorf consideran que el arte y en este caso lo literario es un “bien cultural” bueno y verdadero que satisface al niño alimentándolo para su pleno desarrollo en este mundo. ;

Lo que está escrito “El caso de la fábula” “Recordemos qué entendemos por fábula: una composición literaria generalmente en verso, en la que por medio de una ficción alegórica y de la representación de los personajes humanos o mediante la personificación de seres inanimados o irracionales, especialmente animales, se da una enseñanza útil o moral por lo común expresada en una moraleja. Las fábulas, en otro tiempo muy celebradas y unánimemente reproducidas para su análisis y declamación en libros de gramática y de lectura, han caído en descrédito en el momento presente. Tres son las causas fundamentales de rechazo de las fábulas: 1. Su moralismo ostensible 2. El carácter represivo de sus enseñanzas que impiden el final feliz.

3. La presencia de la moraleja que fija el sentido y dificulta la reflexión personal. Mientras el desarrollo del cuento permite la identificación del niño con el protagonista o con la acción y acaba con un final feliz, en la fábula el niño no puede identificarse con la acción más que por el temor al castigo anunciado y expresamente recalcado por medio de la moraleja represiva. Moraleja que impide cualquier otra interpretación del texto. Compárese el final de cualquier cuento con los de las fábulas. Piénsese, por ejemplo, en la diferencia que media entre el triunfo de Cenicienta, después de los sufrimientos y humillaciones que se le imponen injustamente y el castigo propinado a la cigarra (de La cigarra y la hormiga) por el solo hecho de haberse dedicado a la diversión, castigo que quedó fijado sin probabilidad de arrepentimiento o mitigación. Compárese también con la pena de quedarse sin comer impuesta a la mona que subió a un nogal y precipitadamente arrojó la nuez porque encontró la cáscara amarga: “Arrojóla el animal y se quedó sin comer”. Si se analizan los dos ejemplos siguientes se verá si tienen o no razón quienes acusan a las fábulas de crueles: Las moscas A un panal de rica miel dos mil moscas acudieron, que por golosas murieron presas de patas en él; otra dentro de un pastel enterró su golosina. Así, si bien se examina, los humanos corazones parecen en las prisiones del vicio que los domina. Félix María de Samaniego La venganza de la abeja Una abeja resentida vengar su afrenta juró; picó a otro, y se vengó, mas quedó muerta en la herida. Rafael Pombo

Por eso, mientras el cuento tradicional o cuento de hadas encuentra grandes defensores entre los educadores actuales, la fábula acusa su inferioridad afectiva y educativa. Bruno Betelheim reconoce la superioridad del cuento en otro aspecto interesante, precisamente en “que guía el pensamiento del niño en cuanto a su propio desarrollo sin decirle nunca lo que debería hacer, permitiendo que el niño extraiga sus propias conclusiones. Este método contribuye a la maduración, mientras que si explicamos al niño lo que debe hacer, lo único que conseguimos es sustituir la esclavitud de la inmadurez por la servidumbre que implica seguir las órdenes de los adultos”. La alusión es clara. Para Bruno Betelheim tampoco en la fábula “hay ningún significado oculto, no queda nada para nuestra imaginación”. Ni siquiera la lección moral pregonada ya en la moraleja para siempre.” Cervera, Juan. — La literatura infantil en la Educación Madrid: Cincel-Kapeluz, 1984

Básica.— ;