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Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.) A licia itp d a *

vadavia

R, W. de Camilloni, Silvia Gojman, Raquel Gurevich, Analía Segal, ustavo Iaies, Cecilia Braslavsky, F. Javier Merchán Iglesias, brisco F- García Pérez, Ana María Qrradre de López Picasso, losé H. Svarzman, Perla Zelmanovich, Isabelino A. Siede

Didáctica de ICA.as ciencias sociales

ca

Aportes y reflexiones

«v PdiHrÁc

Beatriz Aisenberg Silvia Alderoqui (compiladoras)

Didáctica de las ciencias sociales Aportes y reflexiones

Coordinación del proyecto de didácticas especiales: H ilda Weissmann

PAIDOS Buenos Aires - Barcelona - México

Ingreso pon _

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Precio:

Inv. N" Ubicación.

INDICE

Cubierta de Gustavo Macri la. 2a. 3a. 4a. 5a.

edición, 1993 reimpresión, 1994 reimpresión, 1995 reimpresión, 1996 reimpresión, 1996

69.

reimpresión, 1997

^ 3.^3

Autores participantes de esta obra.......................................................... Palabras previas..........................................................................................

Aí sa

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723

© Copyright de todas las ediciones

Parte I La historia, la geografía y la didáctica como disciplinas científicas h Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales, Alicia R. W. de Camilloni.... .......................................................... $ 5 *2. La historia: una reflexión sobre el pasado. Un compromiso con el futuro, Silvia Gojman........................................................... 42 v3. Un desafío para la geografía: explicar el mundo real, Raquel Gurevich................................................................................

Editorial Paidós SAICF Defensa 599, Buenos Aires Ediciones Paidós Ibérica SA Mariano Cubi 92, Barcelona Editorial Paidós Mexicana SA Rubén Dario 118, México D.F.

La reproducción total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idéntica o modificada, escrita a máquina, por el sistema “multigraph”, mimeògrafo, impreso por fotocopia, fotoduplicación, etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilización debe ser previamente solicitada.

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Parte II Aportes para la construcción de una didáctica de ciencias sociales 4. jLa escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia atrás y hacia adelante, Gustavo Iaies y Analía Segal.................. 87 X La historia en los libros de texto de ayer y de hoy para las escuelas primarias argentinas, Cecilia Braslavsky........................ 115 Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicología genética a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaria, Beatriz A isenberg.......................................... .................................... 137

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T\U n a didáctica de lo social: del jardín de infantes a tercer ^ grado, Silvia Alderoqui...................................................................... 163 . ^ y U n a metodología basada en la idea de investigación para la '""7 ^ enseñanza de la historia, F. Javier Merchán Iglesias y Francisco I Kj F. García P érez..........................................................................—J182 AUTORES PARTICIPANTES DE ESTA OBRA /^Parte II?) Una aproximación a las aulas 9. ¿Qué se enseña y qué se aprende en historia?, Ana María Orradre de López Picasso y José H. Svarzman....... 10. La ciudad se enseña, Silvia Alderoqui.......................................... 11. Geografía: Análisis de una propuesta didáctica sobre la contaminación del Riachuelo, Raquel Gurevich y Perla Zelmanovich.........................................................................•••• 12. Comentarios para una bibliografía básica en español, Isabelino A. Siede.............................................................................

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Alicia R. W. de Camilloni Profesora de Filosofía y Pedagogía. Profesora titular regular de Didácti­ ca, Dpto. de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Coordinadora de la Comisión de Maestría en Didáctica, Facultad de Filo­ sofía y Letras, UBA. Secretaria de Asuntos Académicos de la UBA. Austria 1754 (1425) Buenos Aires. Silvia Gojman Profesora de Historia de la Universidad de Buenos Aires. Asesora de enseñanza media en el área de Ciencias Sociales. Blanco Encalada 3533. Buenos Aires. Raquel Gurevich Especialista en Didáctica de la Geografía para primaria y secundaria. Profesora de Geografía en la Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras. Puán 470. Buenos Aires. Analía Segal y Gustavo laies Especialistas en Didáctica de las Ciencias Sociales. Departamento de Educación Creativa de ORT-Argentina. Yatay 240. Buenos Aires. Cecilia Braslavsky Profesora en Ciencias de la Educación. Doctora en Ciencias Sociales. Miembro de la carrera de Investigador Científico del Conicet. Profesora titu­ lar regular en la Universidad de Buenos Aires y coordinadora del Area de Educación de FLACSO/Argentina. Federico Lacroze 2097. Buenos Aires. Beatriz Aisenberg Especialista en Didáctica de Estudios Sociales para ía escuela primaria. Miembro del equipo de investigaciones psicogenéticas de nociones sociales

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

en los niños dirigido por A. Castorina y A. Lenzi. Departamento de Inves­ tigaciones de la Facultad de Psicología de la UBA. Federico Lacroze 1968, 6° B (1426), Buenos Aires. Silvia Alderoqui Especialista en Didáctica de Ciencias Sociales, Educación Artística y función pedagógica de los museos. Directora de proyecto de Investigación Didáctica en Ciencia Sociales en la Dirección de Currículum de la Secre­ taría de Educación y Cultura de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Jufre 796 (1414), Buenos Aires.

PALABRAS PREVIAS

Cada autor esclarece un elemento, pone de relieve algu­ nos rasgos, considera ciertos aspectos. Cuanto más numero­ sas son estas contribuciones, esos informes, más se libera la realidad infinita de sus velos. Todos esos informes son in­ completos, imperfectos, pero contribuyen al progreso del conocimiento.1 H. P ir e n n e

F. Javier Merchán Iglesias y Francisco F. García Pérez Profesores de Bachillerato. Colaboradores del Departamento de las Cien­ cias de la Universidad de Sevilla. Miembros del grupo Investigación en la Escuela”. Departamento de Didáctica de las Ciencias, Universidad de Sevi­ lla. Avda. Ciudad jardín, 22, 41005 Sevilla, España. Ana María Orradre de López Picasso Profesora Secundaria Normal y Especial en Historia egresada de la UBA. Jefa del Departamento de Capacitación y Coordinadora del área de Ciencias Sociales de la Dirección de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualiza­ ción Docente de la Secretaría de Educación y Cultura de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. 3 de Febrero 2373 (1428), Buenos Aires. José H. Svarzman Profesor de enseñanza secundaria, normal y especial en Filosofía e Histo­ ria, egresado de la UBA. Supervisor adjunto titular de escuelas primarias dependientes de la Secretaría de Educación y Cultura y profesor de la Escuela de Capacitación Docente de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Perla Zelmanovich Supervisora del área de ciencias sociales en el Departamento de Educa­ ción Creativa de ORT-Argentina.

A s ig n a t u r a s e n p e n d ie n t e

Asignaturas en pendiente. Nuestro lector podrá pensar si cuando elegi­ mos el título para estas palabras previas estábamos pensando en el esfuerzo de subir, la emoción de estar cerca de la cumbre, el placer de bajar o la desesperación de rodar cuesta abajo. Quienes trabajamos en la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria sabemos que son muchos y muy variados los problemas que se presentan: de teorías y de prácticas sobre la enseñanza y el aprendizaje; de los valores y las ideologías subyacentes a las prácticas y a las teorías; del sentido de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria; de los contenidos, de la especificidad del objeto social de conocimiento, de la función y el “lugar” de las disciplinas; de los supuestos y la adecuación de los libros de texto y los materiales de desarrollo curricular a las posibilida1.

Isabelino A. Siede Maestro de grado y licenciado en Ciencias de la Educación. Se especializa en didáctica de las ciencias sociales. Miembro del equipo de Ciencias Sociales de la Dirección de Currículum de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

Citado por Saab y Castelluccio (véase la bibliografía comentada), quienes a su vez

extrajeron la cita de Adam Schaff: Historia y verdad, México, Grijalbo, 1974, pág. 338. No es casual que esta cita vaya circulando de libro en libro. Somos muchos los que vamos tomando conciencia de los límites de lo que producimos, de la necesidad de abandonar la i'oberbia de creer que poseemos toda la verdad; por ello nos pareció importante que la cita lig a circulando.

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

PALABRAS PREVIAS

des de comprensión de los niños; de las condiciones de trabajo, la forma­ ción y el rol transformador de los maestros, entre muchos otros aspectos. Asignaturas en pendiente, y dependientes de los horarios, del material que se dispone, de los saberes de los maestros, de las ideologías dominan­ tes, del aburrimiento o interés de los alumnos. Se nos podrá decir, sin embargo, que esto les pasa a casi todas las asignaturas escolares y que cada vez que diversos autores escriben sobre las didácticas especiales siempre se colocan en el lugar de los más desposeídos. Pero no todo es desolación y vacío... Los autores convocados en este libro participamos en un amplio proceso de búsqueda que se está llevando a cabo desde muy diversas prácticas centradas en la enseñanza de ciencias sociales y a la luz de diferentes disciplinas teóricas. Este movimiento co­ mienza a abrir, poco a poco, un camino de respuestas a los variados pro­ blemas que plantea la enseñanza del área. Si bien quedan muchos proble­ mas sin solución, también existen muchos intentos por modificar este esta­ do de “asignatura pendiente”.

Los materiales son diversos en cuanto al punto de vista desde el cual cada uno aborda la DCS o en relación con la parcela de la que cada artículo se ocupa preferentemente. Se ha pretendido que la unidad del conjunto se lograra a través de la complementariedad de los puntos de vista de los distintos aportes. El estado actual es conflictivo y decidimos transitarlo asumiendo que en algunos casos las aseveraciones de un autor pueden oponerse a las de otro. El libro está organizado en secciones, de las cuales daremos cuenta a continuación.

U N ALTO EN EL CAMINO

Este libro representa un “alto en el camino” de este proceso. Reúne contribuciones de algunos de los que venimos trabajando para “levantar” esta asignatura, con miras a la construcción de una didáctica de las ciencias sociales (DCS) para la enseñanza primaria que sirva de orientación para una enseñanza significativa. Tiene la intención de generar intercambios y dis­ cusiones, de abrir perspectivas y nuevas hipótesis de trabajo. Está destinado a los maestros, a los que están por serlo y a los colegas que se especializan en la DCS, pretende ofrecerse como una caja de herramientas, “es preciso que sirva, que funcione”.2 Está conformado por artículos elaborados —expresamente, o publicados antes en otros medios—, por especialistas de los diversos ámbitos temáticos y perspectivas científicas que pueden confluir en la elaboración de esta didáctica tan apasionante como compleja. Se trata de una obra pluridisciplinar.

2. Son palabras de G. Deleuze, en diálogo con Foucault, a propósito de lo que es una teoría (Foucault, 1979:79), extraído de Tamarit, J. (1992), Poder y educación popular, Bue­ nos Aires, Coquena Grupo Editor.

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A h o r a , l a s c ie n c ia s c o m p l e ja s

Para entender el lugar que ocupan las disciplinas en el proceso de cons­ trucción de una DCS, deberíamos entender, por un lado, las diferencias y necesarias vinculaciones entre las instituciones de producción científica y las instituciones escolares, y por otro, la problemática propia del campo de las disciplinas: su constitución como ciencias, los obstáculos epistemológi­ cos, las distintas concepciones y sus historias. Este campo es abordado por los tres primeros artículos. En nuestro contexto educativo predomina una concepción positivista de la ciencia, que deja sin respuesta problemas centrales de la didáctica y que le niega como característica la rigurosidad, dejándola fuera del campo cien­ tífico. En “Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales”, Alicia Camilloni centra el análisis en el status epistemológico de la didáctica, considerado tanto desde una concepción positivista como desde una con­ cepción crítica de la ciencia. Se demuestra, desde esta última concepción, que puede considerarse a la DCS como ciencia social en sí misma, al igual que las disciplinas que conforman su objeto. La reflexión epistemológica que realiza la autora proporciona un marco para comprender, explicar, abordar e intentar solucionar problemas que se plantean a didactas y a docentes: la objetividad o subjetividad en la enseñanza de las ciencias sociales, la nece­ sidad de aceptar el conflicto conceptual, las relaciones entre teoría y práctica y entre teorías y valores e intereses. Una de las deficiencias de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria es el desfase de los contenidos que se enseñan en relación con el desarrollo de las disciplinas científicas a las cuales corresponden esos contenidos. En general se enseñan una historia y una geografía desde con­

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PALABRAS PREVIAS

cepciones superadas en los ámbitos académicos. Uno de los pasos necesa­ rios para modificar esta situación es acercamos a los desarrollos actuales, es decir a conocer cuáles son los problemas que trata cada disciplina y de qué se ocupa. Es necesario, entonces, reflexionar sobre las disciplinas que, en particu­ lar, son objeto de enseñanza en la escuela, y por eso los artículos de Silvia Gojman y Raquel Gurevich, vinculados a la historia y a la geografía respec­ tivamente. Reconocemos la ausencia de otras disciplinas que conforman las ciencias sociales pero que no han tenido desarrollos sostenidos en relación con su enseñanza en la escuela primaria (sociología, economía, antropología, etcétera). Las autoras desarrollan recorridos históricos de ambas disciplinas que atraviesan diferentes paradigmas y enuncian los intentos actuales de confi­ gurar ciencias que atiendan a la complejidad de los fenómenos, sin descui­ dar el conocimiento y el manejo de la información básica. En la contribución de Silvia Gojman “La historia: una reflexión sobre el pasado. Un compromiso con el futuro” es muy interesante la diferenciación que establece entre la categoría de los datos básicos con que trabaja el historiador y la categoría de “hechos históricos” ligada a alguna teoría es­ pecífica. Establece claramente cuál es el rol del historiador. Orientada por la importancia de la historia para la construcción de la conciencia histórica, plantea una mirada sobre la realidad histórica y los modos posibles de abordaje a través de diferentes niveles de análisis. Aporta elementos que nos permitirán esclarecer cuál es la historia que estamos enseñando y nos permitirán decidir cuál es la historia que queremos enseñar. ¿Cuál es el objeto de la geografía? ¿Qué valor tiene introducirla en la escuela? Raquel Gurevich desarrolla en “Un desafío para la geografía: explicar el mundo real”, un breve recorrido a través de las principales corrientes de la disciplina que siguen participando del debate teórico-metodológico, y nos aporta un panorama sobre cuáles son las discusiones cen­ trales que se plantea la geografía hoy. Este trabajo ayuda a comprender cómo se han articulado históricamente los conceptos de naturaleza y socie­ dad. Propone una geografía escolar que ayude a explicar las transformacio­ nes que ocurren en el mundo real, a través del estudio del territorio. Debemos tener en cuenta, sin embargo, que la intención en la escuela primaria no es formar pequeños científicos sociales, ni expertos en historia o geografía. Los criterios por los cuales decidimos enseñar contenidos de estas disciplinas rebasan las disciplinas mismas. Son criterios ligados a

valores y a la función social de la escuela. Las disciplinas, en este sentido, son instrumentos privilegiados que cuentan con marcos estructurados de lectura e interpretación de la realidad. Los especialistas tienen que contri­ buir a la organización de contenidos, pero la selección de los contenidos a enseñar no puede quedar sólo en sus manos, ya que no se trata de una tarea meramente académica. Esta es una función de toda la comunidad educativa.

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D id á c t ic a s e b u s c a

La complejidad de las disciplinas es, a veces, un obstáculo a la hora de enseñar. La variedad de nombres que estas asignaturas han tenido a lo largo de la historia de la educación, también da cuenta de este debate y de una tensión que ha sido casi permanente: asuntos, desenvolvimiento, temas de sociales, ciencias sociales, estudios sociales, estudios del medio social, conocimiento del medio, etc. La sencillez o la complejidad, el nivel de abstracción y la posibilidad de comprensión de los contenidos por parte de los alumnos son parte de una discusión que continúa. La segunda sección introduce reflexiones didácticas específicas. Analía Segal y Gustavo Iaies enmarcan, por medio de un recorrido his­ tórico, las propuestas didácticas a través del tiempo, señalando cómo cada práctica de la enseñanza destacaba o priorizaba algunos elementos didácti­ cos en desmedro de otros. “La escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia atrás y hacia adelante” en su conjunto constituye una guía para no perder de vista ninguno de los factores que conforman una didáctica. Frente a la situación actual de la enseñanza de las ciencias sociales, que es en parte un producto de esta historia, los autores se centran en la problemá­ tica de los contenidos del área, abordando la relación entre conocimiento científico y conocimiento escolar. Plantean la necesidad de adoptar una visión disciplinar “filtrada” desde determinados valores como fuente para seleccionar y organizar los contenidos a través de ejes conceptuales disciplinares, y tramas explicativas. Proponen que dichos ejes organizadores estén explícitos en los currículos escolares. Los libros de texto son verdaderos “currículos en acción”, paquetes pre­ fabricados con intenciones explícitas de enseñar algunas cosas, de algunos modos y no de otros. Cecilia Braslavsky presenta una serie de conclusiones de una investigación en “La historia en los libros de texto de ayer y de hoy para las escuelas primarias argentinas”. Su análisis histórico pone al descu­

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

PALABRAS PREVIAS

bierto aspectos que son básicos por su estrecha relación con los objetivos de la enseñanza de la historia. En cada texto escolar subyace una concep­ ción sobre el uso que se pretende dar a la historia en la escuela primaria. En este caso, la autora pone a nuestra disposición categorías que permiten analizar aspectos subyacentes a los contenidos vinculados a la construcción de la identidad latinoamericana y argentina, y que posibilitan abordar crí­ ticamente los libros de texto actuales y determinar su compatibilidad con el sentido y los valores que queremos dar a la enseñanza de la historia en nuestras aulas. Sobre el uso de las ideas de los alumnos en la tarea educativa hay des­ acuerdos. Es éste uno de los aspectos a esclarecer en el marco de los aportes que la psicología puede brindar a la didáctica. En este problema se centra la contribución de Beatriz Aisenberg, que aclara malentendidos y desviacio­ nes en “Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos”. La consideración acerca de los aportes que las indagacio­ nes en psicología genética pueden ofrecer a la didáctica es desarrollada y ejemplificada y se acentúa la importancia de que los conocimientos previos de los alumnos sean puestos en juego —“facilitar su expresión y tensión” (véase García, capítulo 8)— a lo largo de todo el desarrollo de una unidad de trabajo. Centra la función de los conocimientos previos de los alumnos en relación con el aprendizaje de los nuevos contenidos. Se aclara y destaca el papel del docente como conductor y propiciador de avances en los saberes de los alumnos. Resulta fundamental la separación entre la realidad y los saberes que el hombre construye en su intento de conocerla (véase Segal, Iaies, capítulo 4). Superando concepciones empiristas acerca del conocimiento del medio, Silvia Alderoqui organiza “Una didáctica de lo social” para alumnos del nivel inicial y del primer ciclo de la primaria, tomando como eje organiza­ dor al ambiente social. La concepción que propone concibe al ambiente social, a la vez, como producto y como condicionante de la vida social en toda su complejidad. Esta concepción la lleva a diferenciarse claramente de los modelos didácticos que abordan temáticas del medio desde una óptica estática que trivializa el mundo social. Se propone su indagación de forma sistemática e intencional, no descuidando la elaboración de la información en función de las edades de los alumnos. E l maestro debe apoyarse en los modelos explicativos de las ciencias sociales, que proporcionan marcos en función de los cuales interrogar e interpretar el medio, para proporcionar a los alumnos saberes y claves de lectura.

Partiendo de un interesante concepto de las actividades escolares como “actos” con propósito explícito de que se aprenda algo, Javier Merchán Iglesias y Francisco García Pérez nos han enviado desde España un artículo que propone “Una metodología basada en la idea de investigación para la enseñanza de la historia”, que consiste en la presentación de las temáticas a enseñar en términos de problemas. Es un modelo contextuado al aula, que no constituye un simulacro de investigación científica; tampoco se basa en el descubrimiento autónomo por parte de los alumnos. No descuida el rol enseñante del maestro y tiene en cuenta las construcciones conceptuales de los alumnos, ya que intenta relacionarlas con los temas a enseñar. Los autores plantean que —a pesar de no contar con una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales, y a pesar de no tener muchos de los conocimientos necesarios para construir dicha teoría— tenemos que seguir enseñando. Los alumnos no esperan, están día a día en las aulas. ¿Qué hacemos, entonces, mientras tanto?

M ie n t r a s t a n t o , l a s a u la s

La tercera sección de esta compilación introduce trabajos sobre temáticas concretas: un ejemplo geográfico, el caso del Riachuelo; varios ejemplos de la historia argentina, y el análisis y la propuesta de tratamiento de temáticas complejas como el fenómeno urbano, que incluye perspectivas desde la sociología, la economía, la ecología urbana, entre otras. Asistimos, hoy en día, a la revalorización de los procedimientos. Se los considera, junto con los conceptos y los valores, como contenidos a ser enseñados. El terreno no es del todo claro y conviven bajo esta denomina­ ción actividades sueltas de ejercitación, técnicas de estudio, estimulación de habilidades y destrezas, junto con los procedimientos que desde cada área se consideran imprescindibles para comprender esas parcelas de conoci­ miento. Instalando una perspectiva que pretende superar el aprendizaje de procedimientos como mera ejercitación, Ana María Orradre y José Svarzman proponen “¿Qué se enseña y qué se aprende en historia?”. Los pasos de la investigación en la disciplina les proporcionan un marco para elaborar con­ tenidos procedimentales, definen y defienden prácticas usualmente mal usadas, de indagación de fuentes, sin confundir la función de la escuela como lugar i de transmisión y no de producción científica. Se presentan ejemplos de organización de contenidos en función de hechos y conceptos para temas

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

recurrentes e importantes de la historia argentina y mundial que, frecuen­ temente, son presentados en forma estereotipada y enseñados casi por obli­ gación. Este tipo de abordaje propone interesar a los alumnos de todos los niveles de enseñanza en los temas “lejanos” de la historia a través del estudio de la vida cotidiana de los hombres. Se describen con detalle los procedimientos vinculados al análisis de fuentes escritas documentales. Cuando los temas de la hora de “sociales” son muy “cercanos” a los alumnos y docentes, parecería que se instala el “deber ser” del debate de opiniones, de la investigación en diarios, de las largas listas de ideas que los alumnos aportan desde sus casas, de las encuestas y entrevistas a amigos y vecinos, y se pierde la posibilidad de trabajar, además, con el conocimiento acumulado. “La ciudad se enseña”, a cargo de Silvia Alderoqui, analiza un contenido escolar presente y cercano: la ciudad. A través de una mirada á textos escolares se establecen correspondencias y diferencias entre los mensajes transmitidos desde la escuela, los desarrollos disciplinares y las vivencias y saberes de los ciudadanos. Se denuncia la simplificación que se realiza de fenómenos complejos y las distorsiones- que se operan si no se cruzan muchas variables a la vez. Propone modos de abordaje que incluyen perspectivas de varias disciplinas científicas. Desde la hipótesis de que ponerse “en el lugar de” actores sociales invo­ lucrados en el problema, y de que considerar distintas perspectivas e inte­ reses permite a los alumnos acercarse a la complejidad de un problema, Raquel Gurevich y Perla Zelmanovich desarrollan en su artículo una pro­ puesta concreta de trabajo de aula en tomo de contenidos de la geografía: “Geografía: una propuesta didáctica sobre la contaminación del Riachuelo”. La modalidad didáctica es isomorfa con el enfoque de los contenidos. Esta propuesta se caracteriza por estar basada sobre la concepción crítica de la geografía, explicada en el capítulo 3. Se ejemplifica, de este modo, un modelo de trabajo didáctico que toma como eje un problema de la realidad. De acuerdo con este eje se estructuran los contenidos: éstos se organizan en una trama explicativa del problema que integra contenidos físico-naturales con contenidos sociales, referidos tanto a la actualidad como al pasado. Se plantean actividades para ser resueltas a modo de juegos con el fin de tomar decisiones sobre datos reales. Pendientes, caminos, complejidades, búsquedas, tiempos; todos los artículos dan cuenta de algún itinerario y en su recorrido, siempre, los valores.

PALABRAS PREVIAS

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E n EL PRINCIPIO, LOS VALORES

Toda la didáctica se edifica sobre valores de los cuales derivan los fines hacia los que se dirige la acción educativa. Los valores atraviesan la didáctica desde las cuestiones epistemológicas más generales hasta las propuestas de actividades de aula más específicas, que siempre encierran y abren una intencionalidad. Tal como afirma Camilloni en el capítulo 1, “La acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, y la didáctica (como teoría) se ocupa no sólo de la investigación empírica con el propósito de establecer su racio­ nalidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios más apropiados para alcanzarlos”. Uno de los problemas relacionados con los valores y los fines que se formulan para el área de las ciencias sociales es que suelen quedar desco­ nectados de la práctica concreta, o implicados parcialmente en ella. En aras de la “objetividad científica”, la neutralidad, el miedo al autoritarismo y los peligros del dogmatismo, o en función de la actual crisis de valores, se produce una paradoja entre las enunciaciones valorativas del área y su fun­ ción curricular, por un lado, y las actividades escolares vaciadas de sentido, por otro. Los que anuncian la crisis total de valores proponen a la crisis como el valor en sí. Según Terricabras Nogueras, filósofo español —nada posmodemo— , la crisis de valores no es total, ni todos los valores han entrado en crisis, ni todos los que han entrado lo han hecho totalmente. Plantea que es importante darse cuenta de que los valores tienen grados y la adhesión a los valores también, y de que el paso de una situación de monopolio de valores a una de pluralismo no debe ser confundido, necesariamente, con el relati­ vismo de que todo da igual. Cultivamos “la ilusión —la del ilusionado y no la del iluso—”,3 de que uno de los desafíos que se plantean es el logro de una verdadera articulación de los valores con toda la teoría didáctica, y de los valores y los objetivos que de ellos se desprenden con las prácticas concretas de enseñanza. Los propósitos deben ser verdaderos ejes vertebradores de todas las fases de

3. Terricabras Nogueras, Josep M. (1990), Recorrido conceptual por la Ciudad Educa­ dora. Una perspectiva filosófica en la Ciudad Educadora, Ayuntamiento de Barcelona, Barcelona.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

PALABRAS PREVIAS

planificación y conducción. Son los que dan sentido a cada una de las tareas de la práctica educativa, y los que las integran. Todos los autores abordan de alguna manera el problema de los valores. En los capítulos referidos a las disciplinas científicas encontramos una con­ cepción común según la cual conocimiento y valores, “lejos de oponerse y reducirse uno al otro, se constituyen conjuntamente” (Camilloni), cuestio­ nando la supuesta neutralidad valorativa de las ciencias sociales. Estos tra­ bajos también comparten la idea del conocimiento relacionado con la ac­ ción. La historia, sostiene Gojman, implica un compromiso — actual— con el futuro. Gurevich propone que la geografía sea “...un conocer para inter­ venir, para decidir, para cambiar...”. También la didáctica “como teoría social, configura la práctica y se valida en ella. Pero no sólo en términos de eficacia/eficiencia de los medios cuyo uso preconiza, sino también, y fun­ damentalmente, en relación con el valor de los fines que presiden la elec­ ción de los medios” (Camilloni). Merchán e Iglesias establecen la articulación de los valores con su acción didáctica cuando enuncian los para qué de su propuesta: los alumnos apren­ den historia para hacerse preguntas sobre la realidad, para aprender a tra­ bajar con problemas, para aprender a elaborar respuestas, para aprender de la novedad y buscarla, para poner en juego el conocimiento compartido en el aula. Alderoqui sostiene que “cualquier presentación de contenidos comunica valoraciones, representa intereses”, y lo demuestra en el análisis histórico de las presentaciones de la ciudad como contenido. Iaies y Segal consideran que “hay una toma de postura ideológica tanto en la definición de los objetivos [...] como en los enfoques disciplinares desde los cuales se selec­ cionan los contenidos”. Los valores forman parte, según ellos, del filtro desde el cual se seleccionan los contenidos. Pero los valores no sólo subyacen a los contenidos conceptuales del área, sino que también constituyen contenidos en sí mismos. La enseñanza de los valores, afirman Orradre y Svarzman, “debe ser un acto deliberado del docente” y no una cuestión fortuita y ocasional. Conciben las normas, las actitudes y los valores como contenidos relacionados con una de las fina­ lidades más importantes de la enseñanza de la historia. No se trata de una imposición o de una “bajada irreflexiva” de valores, sino de promover el debate y la discusión en tomo de los valores por medio de actividades realizadas con esos propósitos. Braslavsky nos advierte sobre un problema relacionado con los valores:

la confusión entre ciencia y asepsia. Alerta contra el olvido “de que la enseñanza de las ciencias sociales a todos los ciudadanos sólo tiene sentido si ofrece herramientas para comprender la sociedad y para identificarse con ella, y no, simplemente, si traduce más o menos bien algunos elementos provistos por disciplinas académicas”. Aisenberg enmarca los aportes de las teorías del aprendizaje como un conocimiento instrumental subordinado a una finalidad específica de la enseñanza de las ciencias sociales: contribuir a la formación de sujetos sociales, autónomos y críticos. Señala los valores implicados en la moda­ lidad de vínculo social que se genera en el aula en tomo del conocimiento entre los niños, y entre niños y maestros. Como podrá apreciarse hasta aquí, más allá de los desacuerdos y las diferencias que se manifiestan entre los diferentes aportes que conforman esta compilación, existe un punto de partida común. Se trata justamente del valor que todos los autores atribuimos a la enseñanza de las ciencias socia­ les en la escuela primaria; valor que nos convocó a trabajar en esta área, independientemente de las distintas formaciones teóricas o de las diferentes prácticas realizadas. Nadie se acerca a un área tan espinosa si no está convencido de que vale la pena hacerlo.

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E n VIDRIERAS Y BIBLIOTECAS

Los libros siguen siendo los lugares fundamentales de consulta y apren­ dizaje. La última sección de esta obra es un listado que comenta los textos más utilizados y requeridos en relación con estas temáticas. Isabelino Siede fue el encargado de esta sección, que incluye novedades y el co­ mentario de textos clásicos que han sembrado hitos en las prácticas de enseñanza. Es interesante vincularlos a los recorridos históricos que rese­ ñan varios de los autores en los artículos de esta compilación. En los últimos veinte años —víctima de la historia local— la producción intelec­ tual renovadora en estas áreas ha sido escasa, cuando no inexistente. Esto llevó a adoptar, a veces apresuradamente, esquemas de trabajo y análisis que en otros lugares y países ya estaban siendo criticados. La democracia avanza, se consolida, y desde los años 90 la producción argentina en temas didácticos sobre las ciencias sociales comienza a reaparecer en vidrieras y bibliotecas.

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

R e c o n o c e r la p r e c a r ie d a d y c o n t in u a r p o n ie n d o l a d r il l o s

Compartimos la aseveración de los colegas españoles en relación con el reconocimiento de la precariedad de nuestro saber sobre los aprendizajes escolares y, dado que los sistemas escolares siguen funcionando indepen­ dientemente de que sepamos mucho o poco sobre su capacidad de enseñar, es necesario seguir trabajando y construyendo herramientas para enseñar mejor. Los caminos iniciados en el campo de la investigación didáctica comienzan a aclarar algunos pensamientos y acciones. Esperamos que esta obra cumpla con su cometido de ofrecer reflexión, provocar dudas, sugerir preguntas y apuntalar acciones. La introducción de esta obra no debe cerrarse sin el reconocimiento a las personas que han intervenido en su realización. En primer lugar a los au­ tores, por sus contribuciones y por su excelente disposición para adaptarlas a las características formales y de contenido de esta obra. A Hilda Weissmann, directora de la colección; a Marita Gottheil, por su comprensión en relación con tiempos y espacios de trabajo. Y especialmente a nuestros hijos, Nata­ lia, Lucía y Pablo, y a los alumnos, que nos inspiran, desvelan y revelan. ...Son mucho los aspectos pendientes. Las ciencias sociales son comple­ jas, su didáctica es compleja. “Estamos acostumbrados a reducir nuestras visiones complejas a un elemento más simple en lugar de construirlas, y perdemos así la posibilidad de ver las interacciones y totalidades” (Morin, 1993).4 Este es un intento de construcción incompleto e imperfecto que espera contribuir al progreso del conocimiento. S il v ia A l d e r o q u i y

B e a t r iz A is e n b e r g

Otoño, 1993

4. Entrevista a Edgar Morin, por Dora Fried Schnitman y Saúl Fuks, para el diario Página /12, de abril de 1993.

PARTE I LA HISTORIA, LA G EG v^A FIA Y LA DIDACTICA COMO DISCIPLINAS CIENTIFICAS

C a p ít u l o

I

EPISTEMOLOGIA DE LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Alicia R. W. de Camilloni

I n t r o d u c c ió n

La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige a la didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas que, si bien son comunes a la enseñanza de todas las disciplinas, en el caso de las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razón de la problemática propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para construir una didáctica de las ciencias sociales y establecer el carácter propio del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explícita a cuestiones tales como la determinación del status epistemológico de las ciencias sociales, la posibilidad de integración de las diferentes ciencias sociales entre sí, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los límites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relación con los valores y con la acción del hombre. Evitar resolver, u ocultar, estos problemas hace imposible la construcción del discurso didáctico. Del mismo modo, es imprescindible resolver problemas de carácter específicamente didáctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la selección de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversión o trasposición didáctica, para el manejo de la clase y para la producción de materiales didácticos. Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo en cuenta que es una característica actual de cada una de las ciencias so­ ciales y de su conjunto el presentar desarrollos simultáneos que correspon­ den a diferentes enfoques y teorías, sin que exista un paradigma o un

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programa de investigación científica que se pueda considerar predominante o que se proyecte a corto plazo con posibilidad de ser aceptado como tal por las comunidades científicas. En el terreno didáctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curriculares muy interesantes que, de hecho, procuraban dar respuesta a esta pluridimensional cuestión. Son ya clásicos, por ejemplo, los proyectos de Jerome Bruner (“El hombre, un tema de estudio”)1 y el de Lawrence Stenhouse (“Humanities Curriculum Project”).2Ambos autores diseñaron e implementaron proyectos construidos a partir de la adopción de decisiones con respecto a cada uno de los problemas que hemos planteado antes. Esas respuestas surgen con claridad, explícita o implícitamente, cuando se ana­ lizan dichos proyectos. Pero, si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las ciencias sociales, se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara seriamente, la construcción de una didáctica de las ciencias sociales, esto es, de una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales, se revela doblemente intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseñanza dq las ciencias sociales) se añade el controvertido carácter epistemológico de la didáctica misma como disciplina. Para resolver este problema es menester responder, por ejemplo, a las siguientes preguntas: ¿qué tipo de conocimiento es el conocimiento didáctico? ¿Cuál es la relación de la didáctica con otras disciplinas, pedagógicas o no? ¿Cómo se construye el discurso didáctico? ¿Qué relación se establece entre el discurso didáctico y la práctica peda­ gógica? ¿Qué papel juegan los. valores en la teoría didáctica? Su carácter normativo, ¿es un obstáculo para que la didáctica se construya como ciencia y, en particular, como ciencia social? Como se ve, estas preguntas son isomórficas de los interrogantes que planteábamos acerca del objeto propio de la teoría de la enseñanza de las ciencias sociales. Responder a estas últimas preguntas permite avanzar en la construcción de una respuesta en los dos niveles que presenta el proble­ ma: en un primer nivel, ¿qué características debe asumir la didáctica de las ciencias sociales como región disciplinar, en el marco de una disciplina

1. Bruner, Jerome, Hacia una teoría de la instrucción, México, UTEHA, 1969, cap. 4. 2. Stenhouse, Lawrence, “El aprendizaje hacia la responsabilidad” en Edmund J. King y col.: Las necesidades de la sociedad moderna y la función del maestro, Buenos Aires, El Ateneo, 1973.

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mayor que la contiene, la didáctica general? Y, en segundo lugar y en un nivel más específico, ¿qué enseñar y cómo enseñar en el dominio de las ciencias sociales?

L a DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA

Como afirma Gilíes Ferry, el discurso de la pedagogía es el discurso propio de un saber-hacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer.3 Este saber se caracteriza porque se construye a través de un proceso de reflexiónacción-reflexión. La reflexión se enmarca en teorías, las enriquece, las re­ estructura. La reflexión procesa la acción en términos teóricos. Acción realizada/ observada/recordada/imaginada/deseada/, tampoco exenta de reflexión. Las propias teorías permiten ir más allá de la simple observación de prácticas propias y ajenas. En la permanente fecundación entre teoría y práctica pedagógica se construye el discurso didáctico. Es indudable que, en la actualidad, el status epistemológico de la didáctica es una cuestión controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretacio­ nes. Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que cuenta con un consenso elevado es la que sostiene que la didáctica, como parte de una teoría de la educación, es una teoría práctica, no científica. Así, T. W. Moore sostiene, en un texto clásico sobre esta cuestión, con Paul Hirst, que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener carácter científico.4 De acuerdo con esta afirmación, la didáctica no puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teoría científica. Para validar el conocimiento pedagógico, según estos autores, es necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en práctica, que la acción es factible, que tiene coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes científicas y que son moralmente aceptables los métodos pedagógicos recomendados. Los representantes de esta postura sostienen, en síntesis y poniendo mayor

3. Ferry, Gilles, Le trajet de la formation. Les enseignants entre la théorie et la pratique, Paris, Dunod, 1983. [Trad. cast.: El trayecto de la formación, México, Paidós, 1991.] 4. Moore, T. W„ Introducción a la Teoría de la Educación, Madrid, Alianza, 1980.

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énfasis en uno u otra argumento según quién sea el autor, que la teoría didáctica no puede tener carácter científico en razón de su estrecha relación con una actividad práctica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su carácter normativo o prescriptivo y de los modos de validación o justificación de sus conclusiones que son empleados corrientemente. Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser ana­ lizado y discutido, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretación positivista de la ciencia, que para algunos epistemólogos pone en cuestión, también, el carácter científico de las deno­ minadas ciencias sociales. Según ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcan­ zar la verdad, y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en sí misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su dominio. Y, aunque algunos de estos autores acepten, incluso, que las teo­ rías científicas tienen un carácter hipotético, metas móviles, un camino itinerante y carencial, se descartan siempre de las teorías que son calificadas como científicas todas las implicaciones normativas. En esta concepción, la ciencia es eminentemente desinteresada, en el mismo sentido en que Aris­ tóteles diferenciaba la teoría de la praxis y de la poiesis. Así, pues, en este enfoque, razón y decisión, conocimiento y valores están estrictamente separados entre sí. El interés y la inclinación son expul­ sados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo que se establece como racionalidad científica. Es el caso de Popper, por ejemplo, cuando exige “como una las tareas más significativas de la crítica científica, la desvelación de las confusiones de esferas de valor y la sepa­ ración de cuestiones concernientes a valores puramente científicos como la verdad, la relevancia, la sencillez, etc., de problemas extracientíficos”.5 Los dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo del deber ser queda librado a la irracionalidad. En su crítica a esta postura, Jurgen Habermas sostiene que, a partir de esta concepción de la ciencia, “cada valor individual aparece como un apelotonamiento de sentido, mar­ cado tan sólo con el estigma de la irracionalidad. A causa de ésta, la pre­

ponderancia de un valor sobre otro, esto es, el compromiso que tal valor exige para su actuación, no puede de ningún modo fundamentarse”.6 En el marco de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, por lo tanto, sería discutible toda afirmación que postule el carácter cientí­ fico de la didáctica, del mismo modo que muchos enfoques y teorías de las ciencias sociales caen bajo idéntico anatema racionalista. Para esta corrien­ te, entonces, la didáctica es una disciplina que no puede ser considerada como un punto de vista científico porque está íntimamente ligada a la bús­ queda del logro práctico de los fines de la educación, comprometida, por consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso que nunca puede excluir los juicios del deber ser, aunque sí pueden caber dentro de ella diferentes teorías científicas.7 La didáctica, a partir de la aceptación de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, es una teoría diferente, no científica. Es una teoría práctica. Frente a esta postura epistemológica, ejemplificada en Moore y Hirst, no se trata de manifestar nuestro disenso centrando el eje de la discusión en una descripción y una caracterización diferentes de las que se hace de la didáctica, desde esa perspectiva. Nadie podría afirmar seriamente que la didáctica es desinteresada y objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o com­ prensivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta postulaciones normativas para la acción. Lo que sí debe discutirse, y se ha discutido efectivamente, es el concepto positivista de la ciencia, en particu­ lar cuando es aplicado al análisis de las ciencias sociales. En este terreno, otros autores han revelado no sólo lo inapropiado de una concepción se­ mejante, porque no describe lo que ocurre históricamente en este campo de construcción de conocimiento, sino también porque es programáticamente limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concrecio­ nes posibles de los conocimientos acerca de las problemáticas sociales. Si bien ninguna ciencia se limita a reflejar más o menos pasivamente el mundo exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es en la región de construcción del conocimiento acerca de la sociedad y los procesos sociales donde se advierte más intensa y directamente la importan­ cia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoración es parte de la

5. Popper, Karl R., “La lògica de las Ciencias Sociales”, en Popper, K. R. Adorno, T. Dahrendorf y Habermas, J., La lògica de las Ciencias Sociales, México, Grijalbo, 1978, päg.

20.

6. Habermas, Jurgen, Teoria y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pâg. 141. 7. Moore, T. W., ob. cit., pâg. 21.

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ciencia, y que no podemos imaginar ningún conocimiento social “desinte­ resado”, lo cual no está en contradicción con la búsqueda de racionalidad en el pensamiento.8 Nos apoyamos en esta interpretación que enfrenta al neopositivrsmo, y acordamos, pues, en que no hay conocimiento específicamente social ni conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores. Es por esta razón, y no sólo porque hay un progreso constante de las ciencias por acumulación de conocimientos e invención de nuevas teorías explica­ tivas, que las ciencias, y, entre ellas las ciencias sociales, deben construirse y reconstruirse permanentemente. Esta aserción no implica afirmar el relativismo absoluto del conocimien­ to científico. La ciencia es un saber público, no es individual y, si bien los valores no pueden estar sujetos a verificación, el desarrollo teórico que los sustenta sí puede, y debe, ser validado. Porque los que están en juego no son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente rele­ vantes. Y esta relevancia puede, en efecto, ser demostrada. Conocimiento y valor, lejos de oponerse o de reducirse el uno al otro, se constituyen con­ juntamente. El juicio de valor y la decisión son también el fruto de procesos cognoscitivos y no sólo nuevas respuestas emocionales e irracio­ nales. Exigen, por lo demás, que el sujeto sea consciente de su existencia, de sus supuestos y, además, que los someta a reflexión crítica. Deben ser problematizados en términos de su objetividad-subjetividad histórica y, por ende, de su universalidad. De este modo se puede concluir que un discurso en el que los valores jueguen un papel fundante no queda necesariamente por ello fuera del campo de los discursos científicos. En la concepción positivista de la ciencia, así como se diferencian y desarticulan los conocimientos y los valores, también se establece una clara demarcación entre lo teórico y lo práctico, entre el conocimiento y la ac­ ción, si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar, como lo hace Popper (1978), que “serios problemas prácticos, como el de la pobreza, el del anal­ fabetismo, el de la opresión política y la inseguridad jurídica han constituido importantes puntos de partida de la investigación social”.9 Estos problemas, sin embargo, deben ser teorizados, para el neopositivismo, en la forma de

enunciados descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo, orientado a la acción, pueda ser puesto en relación lógica con ellos. Popper alerta a los economistas, por ejemplo, para que a través de la crítica “eviten las infiltraciones normativas”,10 en un sentido semejante al que, a principios de este siglo, era sostenido por Max Weber desde otra postura epistemológica. Según este último, una ciencia empírica, experimental, nunca podría te­ ner por tarea el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos recetas para la praxis. El llevar los fines a la práctica es cosa de la voluntad. De acuerdo con la perspectiva weberiana, la ciencia puede dar el conoci­ miento, pero “la elección sólo concierne a la persona”.11 Desvinculadas la teoría y la acción, las ciencias deben ubicarse, sin duda, en el campo de la teoría. Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al científico social, pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores norma­ tivos a sus juicios, aunque las ciencias sociales hayan nacido históricamente de consideraciones prácticas. Este reconocimiento del origen práctico de los problemas que impulsan el desarrollo de las ciencias sociales es, como se ve, compartido por Popper y por Weber. Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer una clara delimitación entre la teoría científica y la acción. Cuando se analiza buena parte de la literatura dedicada al tratamiento de la caracterización epistemológica de la didáctica, es habitual que el punto de partida de ese análisis sea la adopción de la concepción de la ciencia que, desde diversos marcos teóricos, establece la exigencia de la delimitación de teoría científica y acción, de teoría científica y valores y de teoría científica y normatividad. Desde esa perspectiva, la pregunta acerca de si la didáctica (en general o, específicamente, la didáctica de las ciencias sociales) puede asumir el carácter de disciplina científica sólo podría tener una respuesta negativa. Es evidente que, en tanto saber-hacer, en tanto disciplina de carácter —al menos parcialmente— normativo y como conocimiento necesariamente impregna­ do de valores, la didáctica no podría aspirar sino a ser considerada una

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8. Citado por Jerzy Topolsky, Metodología de la historia, Madrid, Cátedra, 1983, pág. 261. 9. Popper, Karl, ob. cit., pág. 11.

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10. Popper, Karl, citado por Luis Angel Rojo, “El método empírico y el conocimiento económico” en Ensayos de filosofía de la ciencia, Simposio de Burgos, Madrid, Tecnos, 1970,'pág. 97. 11. Weber, Max, “La objetividad del conocimiento en las ciencias y en la poKf: en Sobre la teoría en las Ciencias Sociales, Barcelona, 1971, pág. 10.

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“teoría práctica”, no científica. Pero, así como desde otras corrientes epistemológicas, en particular desde la teoría crítica, se recupera para las ciencias sociales la relación esencial de conocimiento y valor, también se propone rearticular los dominios del ser y del deber ser. Frente a aquello, que en Popper y en Weber aparecía como necesariamente disociado, Habermas, por ejemplo, se pregunta: “¿Es que el conocimiento reducido, de acuerdo con el planteamiento positivista, a ciencia empírica está desgajado realmente de toda vinculación normativa?”.12 Una primera cuestión a seña­ lar es que la respuesta de la Escuela de Frankfurt parte de efectuar una distinción entre las ciencias fácticas y los modos de conocimiento en las ciencias naturales y en las ciencias sociales. Si Popper mismo ponía en duda su principio de la “unidad del método”,13 la Escuela de Frankfurt sostiene que lo histórico y lo social no pueden ser comprendidos por la lógica dis­ cursiva con categorías sencillas y unánimes, porque lo histórico y social es, simultáneamente, contradictorio, determinable, racional, irracional, domina­ do por la naturaleza ciega y transmitido por la conciencia. Theodor Adorno afirma, por ejemplo, que los datos ya están cualificados. Para él, “la anticipación del conjunto estructural constituye el primer paso en la comprensión de la realidad. La teoría tiene que descomponer la con­ sistencia del objeto en un campo de tensión, de lo real y lo posible, puesto que este último no existe sin aquél. La anticipación de la unidad del todo constituye la premisa inalienable de todo análisis de los fenómenos socia­ les”.14 No se ignora la investigación empírico-analítica en las ciencias so­ ciales, pero se la usa como materia para la interpretación de cada caso concreto. Al tiempo que se conceptualiza a la sociedad como un proceso histórico, se concibe cada situación como fruto de un antagonismo dialéctico con otra situación de la que nace y mediante una relación entre teoría y praxis. Ninguna disciplina puede aislarse de otra y ninguna puede conformarse con una comprobación empírica y una descripción de los hechos. Por lo tanto, en la construcción del conocimiento del proceso social, el

12. Habermas, Jurgen, “Teoría analítica de la Ciencia y la Dialéctica” en La lógica de las Ciencias Sociales, ob. cit., pág. 73. 13. Popper, Karl, citado por Rojo (nota 10), ob. cit., pág. 113 y 114. 14. Mansilla, H. C. F., Introducción a la teoría crítica de la sociedad, Barcelona, Seix Barrai, 1970.

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mismo análisis que se efectúa de ese proceso debe ser comprendido, y es entendido según Habermas, como una posible crítica de sí mismo. El anta­ gonismo epistemológico de la teoría crítica se manifiesta, de este modo, contra el “conformismo positivista” y no contra la investigación científica rigurosa. El propósito es no quedar atado acríticamente al contexto social. “No se puede separar cognición e interés en la forma de definición del ‘objetivis­ mo’ científico”, afirma Habermas. Su presunta separación, ideal de la cien­ cia positiva, sería ilusoria y sólo serviría para ocultar la verdadera relación entre conocimiento e interés. Con conciencia crítica, constructora de teoría, apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia analíticodescriptiva, el científico social no puede detenerse ante la realidad ni limi­ tarse a ella. La crítica y la solución son inseparables. La ciencia no es un fetiche. Tiene estrecha relación con los problemas reales. Como dice Ador­ no, “toda crítica implica una posibilidad de solución”. Como vemos, en la teoría crítica, la ciencia social es definida a partir de una ruptura con la concepción positivista. El dualismo hechos/decisiones y la contradicción conocer/valorar, característicos del positivismo, son nega­ dos. Para Horkheimer, por ejemplo, la praxis, como mediación históricosocial, afecta tanto al sujeto como al objeto. En Habermas, el nexo teoríapraxis es tan necesario que el predominio de la praxis desprendida de la teoría llevaría según él “a una civilización exclusivamente técnica”, civi­ lización peligrosa “por la dicotomía de la conciencia y por la escisión de los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios cerrados”.15 Pero, aunque la teoría no deba ser excluyentemente científica, también debe ser entendida en términos de un vasto concepto de racio­ nalismo en el que confluyen interés y razón. Encontramos en Habermas que tres son los intereses que dirigen el conocimiento humano: el trabajo (la acción técnica), la interacción (acción práctica) y la reflexión (acción emancipatoria). La concepción amplia de totalidad racional radica en la unidad del hombre. Hay una realidad fundamental, que es la reflexión. Etica y ciencia se integran. Desde este punto de vista, entonces, se abre un nuevo camino para el análisis del status epistemológico de la didáctica. Si desde una perspectiva

15. Habermas, Jurgen, Teorìa y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pâg. 161.

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positivista o neopositivista le es negada la posibilidad de constituirse en una disciplina científica por esencia y no por su nivel de desarrollo histórico, hemos visto que, a partir de un nuevo concepto de ciencia social, tomando la teoría crítica, los obstáculos epistemológicos pueden ser levantados. La didáctica puede ocuparse y pre-ocuparse de la práctica pedagógica, estar impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder su potencial para construirse como disciplina científica. Pero, para ello, debe encararse su construcción como un programa o conjunto de programas a ser realizados. Pues difícilmente puedan ser calificadas como científicas todas las producciones incluidas dentro de lo que hoy se denomina discipli­ na didáctica. Como Durkheim antes lo señaló, Bourdieu, Chamboredon y Passeron indican más tarde que para hacer sociología científica es necesario “saldar cuentas” con la sociología espontánea. Y lo plantean como un pro­ blema inicial que debe ser resuelto a causa de su decisiva importancia: “la vigilancia epistemológica se impone particularmente en el caso de las cien­ cias del hombre, en las que la separación entre la opinión común y el discurso científico es más imprecisa que en otros casos [...] la familiaridad con el universo social constituye el obstáculo epistemológico por excelencia para el sociólogo [...].16 Dice Bachelard que “nada se da, todo se construye”,17 y esta afirmación vale tanto para quienes ya son portadores del espíritu científico y asumen, en consecuencia, la tarea de construir la ciencia, como para quienes son sujetos de la enseñanza y del aprendizaje y deben formar o ser formados en ese espíritu. Se construye el conocimiento, se construyen las teorías cien­ tíficas, se construye el mundo, se “inventa”. Pero todo ello, si no ha de ser una impostura,18 ha de hacerse con cuidado, con arreglo a ciertas reglas, pautas o principios. Así como el sociólogo debe romper con la “sociología espontánea”, la didáctica debe proceder a una doble ruptura: con la “didáctica espontánea”

16. Bouidieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C., El oficio de sociólogo. Presu­ puestos epistemológicos, México, Siglo XXI, 1986, pág. 27. 17. Bachelard, G„ Epistemología, Barcelona, Anagrama, 1989, pág. 189. 18. Foucault, Michel, Las palabras y las cosas, México, Siglo XXI, 1986, pág. 354. Según Foucault, hablar de ciencias del hombre es un puro abuso del lenguaje. No son ciencias, pero tampoco falsas ciencias; son configuraciones epistemológicas que pertenecen, sin embargo, al dominio positivo del saber —son casi ciencias.

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de los docentes y con el conocimiento “espontáneo” y las teorías implícitas acerca de lo social y de la realidad en general, de las que son portadores maestros y alumnos (y que de ninguna manera son “naturales”). Varios son los obstáculos que deben vencerse para que la vigilancia —la aytovigilancia— permita repensar la realidad pedagógica y social en otros términos. Entre esos obstáculos ocupa un lugar importante el lenguaje común a lo “espontáneo” por una parte, y al discurso didáctico científico y sobre los procesos sociales, por la otra. Como afirman Bachelard y luego Bourdieu, las prenociones y las nociones científicas se confunden en el conocimiento, de lo social, pero deben ser separadas o diferenciadas, al menos, aunque'ambos tipos de nociones puedan llegar a coexistir en un mismo sujeto. Esta necesidad de diferenciación surge con evidencia cuando se analiza la historia de la didáctica, en la que doxa y episteme se han confundido permanentemente. Los filósofos analíticos hicieron un aporte sustancial en este sentido, que podríamos denominar “sanitario”. Sus trabajos de denun­ cia sobre el empleo de lemas pedagógicos en el discurso de la disciplina brindaron un instrumento de gran valor para el ejercicio de una de las suertes de “vigilancia epistemológica” aplicables a los nuevos desarrollos de la didáctica. Si ellos exigen hoy un empleo sistemático de los resultados de la inves­ tigación psicológica, sociológica, antropológica, cultural y lingüística, es igualmente manifiesto que se está comenzando a cubrir un número impor­ tante de campos que se incluyen en la teoría de la enseñanza, con investí* gación encarada desde una perspectiva específicamente didáctica. Hasta aquí, pues, desde la definición que asumimos de la ciencia y, en particular, de las ciencias sociales, la didáctica podría ser aceptada como disciplina científica y, en particular, como una ciencia social. Pensamos que cuenta con suficientes condiciones de validación y justificación de los co­ nocimientos y las normas que ofrece, o podría ofrecer, para la configuración de la práctica pedagógica y para la mejor comprensión de ésta. Claro es que plantear de esta manera el carácter epistemológico del dis­ curso didáctico, implica desterrar a la didáctica del paraíso artesanal en el que creció durante siglos. Primero el conductismo, y luego los enfoques cognitivos y, entre ellos, especialmente, los que toman como eje la construcción de significados, plantean la imprescindibilidad de que la didáctica se constituya en un do­ minio del saber apoyado en el aporte riguroso de disciplinas científicas.

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Pero uno y otro programa de investigación científica definen a la ciencia de distinta manera y también a la didáctica. El programa que podría ser com­ patible con la afirmación de que la propia didáctica puede constituirse en una disciplina científica, contraponiéndose, sin embargo, a la perspectiva positivista del conductismo, que la interpreta como tecnología y no como ciencia, es el que podríamos denominar “programa científico de una didáctica centrada en los significados”. Entendida de acuerdo con ese programa de trabajo, se podría definir a la didáctica, al menos potencial mente, como una ciencia social, estructurada en tomo de algunos supuestos básicos, hipótesis y conceptos comunes a más de una teoría científica y centrada en una peculiar definición de su objeto de conocimiento y acción: la enseñanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no sólo adquieren algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como actividad que tiene como propósito principal la construcción de conocimientos con significado.

L a DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL

Postular el carácter epistemológico isomórfico de la teoría de la enseñanza de las ciencias sociales ,en relación con el contenido específico de cuya enseñanza trata, permite comprender los problemas que se plantean a didactas y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta su resolución. Al mismo tiempo que, como base teórica, nos brinda una fértil orientación, útil para la búsqueda de soluciones en los niveles teórico-práctico y práctico relacionados con la didáctica. Desde este enfoque, construir una ciencia social y una teoría acerca de cómo debe ser enseñada son tareas que se enmarcan en problemáticas epistemológicas similares. Entre estas problemáticas se destacan, por ejem­ plo, la necesidad de garantizar la ampliación de los horizontes espaciales y temporales de sabios, docentes y alumnos; de resolver las complejas rela­ ciones entre el pensamiento nomotético y el pensamiento idiográfico, o las relaciones entre la objetividad y la subjetividad tanto del sujeto cognoscente como de la comunidad científica, docente o escolar a la que aquél pertenece.También debe resolver la vinculación entre la teoría y la acciónintelectual o práctica. Otro problema que es menester considerar es el que plantea la aceptación del carácter inevitable de la existencia del conflicto conceptual como punto de partida, trayecto y meta del trabajo intelectual en

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cualquiera de los niveles en que éste se realice: el de los sabios, el de los docentes o el de los alumnos. La ampliación de los horizontes espaciales y temporales es un requeri­ miento de altísima importancia cultural para todos ellos, ya que superar el antropocentrismo, el etnocentrismo y el localismo es requisito para la construcción del conocimiento científico y para la construcción de una sociedad igualitaria, justa y solidaria. Es fácil percibir cuántas de las dispu­ tas metodológicas o de las controversias en tomo de la cuestión de la se­ lección de los contenidos para el currículo escolar han surgido de posturas seudocientíficas en las que, hasta en posiciones presuntamente objetivas, no se hacía más que ocultar el etnocentrismo de historiadores y geógrafos o, de modo similar, de profesores de historia o geografía. El concepto de “trascendencia” con respecto a la situación, que tiene tanto peso en la di­ dáctica bruneriana, por ejemplo, expresa con claridad esta meta del trabajo intelectual. Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopción para los dos niveles, el de la construcción de la ciencia y el de la teoría de su enseñanza. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que rompe los límites de los intereses personales o locales, siempre pequeños y parciales, y por ello, mezquinos, la universalidad de la humanidad como noción esen­ cial también es meta fundamental de la enseñanza de las ciencias sociales. Estas ciencias procuran, igualmente, acrecentar la capacidad de compren­ sión/explicación de los procesos sociales. Para ello, deben plantear y resol­ ver, empleando conceptos utilizados desde Windelband hasta Piaget, la relación a establecer entre el pensamiento acerca de lo general, nomotético, ya que permitirá formular leyes, y la conceptualización de lo individual, idiográfico, que toma en cuenta sólo lo propio y único de cada proceso social. Al caracterizar a la historia, F. Braudel afirma que “ [...] la historia no consiste únicamente en la diferencia, en lo singular, en lo inédito, en lo que no se ha de repetir. Y, además, lo inédito nunca es perfectamente inédito. Cohabita con lo repetido o con lo regular”.19 Este problema que se propone resolver Braudel con respecto a la clásica categorización de la historia como ciencia idiográfica; ¿no es semejante a las dos cuestiones que, en planos I

19. Braudel, Femand, La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1968, pág. 112.

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distintos, deben resolver didactas y docentes al construir, unos, una teona de la enseñanza, y al adoptarla y llevarla a la práctica los otros? ¿No ocurre algo similar con las siguientes dos afirmaciones del mismo autor?: “[...] el viejo oficio de historiador no cesa de retoñar y reflorecer en nuestras manos [...]”.2° Didactas y docentes pueden hacer idéntica aser­ ción en relación con su tarea y, más aún, con Braudel, pueden sostener que “las respuestas de los grandes historiadores del pasado ya no responderían a nuestras preguntas”.21 También aquí lo-que se dice de la historia se puede predicar de la didáctica. Pero, a diferencia de la historia, en la didáctica, los procesos metodológicos del comprender/explicar se enmarcan en lo que Max Weber hubiera denominado “ciencia dogmática”, ya que no se trata de encontrar el sentido “objetivamente justo” o “verdadero” metafísicamente fundado. Lo que se busca construir en la didáctica es el sentido “justo y “válido”, tarea que comparte con la jurisprudencia, la lógica y la etica, según la caracterización que hace Max Weber de esas ciencias. La acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, y la didáctica se ocupa no sólo de la investigación empírica con el propósito de establecer su racionalidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios más apropiados para alcanzarlos. Para ello no es suficiente una aprehensión intuitiva o empírica del sentido. Es fundamental construir la norma a partir de una racionalidad explicativa. Por ello, comprender la relación causal de los procesos de enseñanza y aprendizaje supone explicarlos conceptualmente, para lo cual se hace nece­ sario estructurar, en un marco teórico integrado, los aportes de las diferentes ciencias que se han ocupado específicamente de estudiar esos procesos o que trabajan con objetos próximos que contienen, se intersectan o están incluidos en los procesos que la didáctica estudia y construye.^ La teoría didáctica, por lo tanto, no es autónoma. Es una teoría de encru­ cijada, en la que confluyen aportes de todas las ciencias sociales y también de otras ciencias como, por ejemplo, las biológicas. Los aportes, sin embar­ go, aunque imprescindibles, son leídos desde el objeto de la didáctica, la enseñanza, por lo que la disciplina conserva su identidad propia.

20. Idem, pág. 21. 21. Idem, pág. 24.

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Como teoría juega, simultáneamente, y como lo afirmaba Braudel para la historia, con lo general y con lo único e irrepetible. Pero lo general tiene aquí un papel particular, dado el carácter normativo de la didáctica. Para entender este punto, es útil el análisis que hace Charles Taylor de la teoría social. Según Taylor, la validación de una teoría social no se hace “median­ te la comparación con un ámbito de objetos independiente. Aquí la confir­ mación tiene en cuenta el modo como la teoría configura la práctica”.22 La didáctica, como teoría social, configura la práctica y se valida para ella. Pero no sólo en términos de la eficacia y eficiencia de los medios cuyo uso preconiza sino también, y fundamentalmente, en relación con el valor de los fines que presiden la elección de los medios. Siendo normativa, tiene que ar cuenta y orientarse hacia lo general y repetible, pero la naturaleza del acto pedagógico no permite obviar lo que tiene de único e irrepetible. El pensamiento nomotético y el pensamiento idiográfico reclaman ambos su participación y requieren ser articulados en los procesos de comprensión/ explicación y de definición normativa de la disciplina. Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulación objetivi­ dad/subjetividad del sujeto cognoscente (docente o alumno) en una didáctica de las ciencias sociales. Si no es posible sostener la neutralidad valorativa de las ciencias que constituyen el contenido por enseñar, tampoco es posible afirmarla para la teoría de su enseñanza, lo cual no excluye la exigencia de rigor conceptual ni instala la disciplina en el reino de lo caprichoso, con­ vencional o sólo individualmente válido. * La negación de la neutralidad valorativa también implica la negación de la búsqueda del consenso teórico en los enfoques didácticos o en los con­ tenidos enseñados. Michael Apple hace un importante análisis de la exclusión del tema del conflicto en las ciencias como contenido curricular. Este escamoteo condu­ ce al estudiante a varias suposiciones tácitas: la ciencia está compuesta por verdades que cuentan con el consenso de todos los científicos; otros (los científicos) son los únicos que construyen el conocimiento legítimo; el conflicto es intrínsecamente malo; la lógica válida para' la ciencia e¡ la lógica reconstruida luego de la aceptación de los nuevos conocimientos por la totalidad de la comunidad científica. Las luchas intelectuales e interper­

PII22'J * y}OT: C^arles’ “La teorfa social como práctica” (fragmento), en J. M. Mardones: Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales, Barcelona, Anthropos, 1991, pág. 310.

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

sonales a través de las cuales se ha construido la ciencia se ignoran o se ocultan. La ciencia, por lo tanto, se cosifica. “Se presenta a los niños una teoría del consenso en la ciencia”.23 Así se expresa, y se genera, el miedo a la controversia. Sin embargo, la controversia es inherente al progreso científico e, igual­ mente, al aprendizaje de las ciencias. Y más aún, en el dominio de las ciencias sociales, donde no existe y, quizá, nunca pueda existir teoría, paradigma o programa de investigación científica que puedan considerarse hegemónicos. La didáctica de las ciencias sociales no puede construir sobre la arena como si construyera sobre la roca.24 Pero tiene que construir sus pilares teóricos y, para ello, el planteo de los distintos aspectos críticos de su status epistemológico resulta indispensable. Pero si el planteo del problema ha sido una constante en la didáctica desde su constitución oficial como disciplina en la Didáctico Magna de Comenio, las respuestas a ese problema habrán de variar necesariamente según las circunstancias históricas y el proyecto educativo en el que se contextualicen. Y, en este caso, esas respuestas serán constitutivas, a la vez, del discurso didáctico y de los contenidos de cuya enseñanza se habrá de ocupar la teoría. Como dice Castoriadis, “todas las sociedades hasta ahora han intentado dar una respuesta a unas cuantas preguntas fundamentales. [La sociedad define] su identidad, su articulación, el mundo, sus relaciones con él y con los objetos que contiene, sus necesidades y sus deseos [...]. Las preguntas no se plantean previamente a las respuestas. La sociedad se va constituyen­ do al hacer surgir, en su vida, en su actividad, una respuesta de hecho a estas preguntas”.25 Para Castoriadis, como para Habermas, los actos y los objetos sociales sólo pueden ser definidos o aprehendidos mediante la comprensión de la orientación global del hacer social, ya que el hacer y su dimensión signi­ ficativa son indisociables. Una didáctica de las ciencias sociales que, en tanto teoría social es ella

23. Apple, Michael, Ideología y currícufo, Madrid, Akal, 1986, pág. 119. 24. Veca, Salvatore, “Modos de la razón”, en Aldo Gargani (comp.), Crisis de la Razón, México, Siglo XXI, 1986, pág. 257. 25. Castoriadis, Comelius, “La institución imaginaria de la sociedad”, en Eduardo Colombo: El imaginario social, Montevideo, Tupac-Nordan, 1989.

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misma una forma de la práctica social, es un camino abierto a docentes y alumnos para la construcción y la restauración de los significados sociales en una y diversas sociedades y con una y diferentes miradas. Para ello deben utilizar las que Bruner denomina “poderosas herramientas de inter­ pretación”. No existe una única explicación causal del hombre, la sociedad y la cultura. “En última instancia —escribe Bruner— ni siquiera las expli­ caciones causales más poderosas de la condición humana pueden tener sentido y plausibilidad sin ser interpretadas a la luz del mundo simbólico que cons­ tituye la cultura humana”.26 Una cultura en la que, a través de “prolongados e intrincados procesos de construcción y negociación” de significados, se instituye la noción de “realidad social”, de carácter público y comunitario que sirve de base para que “la gente organice su experiencia, conocimiento y transacciones relativos al mundo social”.27 La enseñanza de las ciencias sociales es una forma privilegiada de intervención en ese proceso, que debe dar paso a la ruptura epistemológica necesaria para la conquista de un conocimiento científico de la propia realidad y de los procesos sociales en lo que se instituye y a los que ella instituye a su vez.

26. Bruner, Jerome, Actos de significado, Madrid, Alianza, 1990, pág. 133. 27. Idem, pág. 49.

LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO

C a p ít u l o

II

LA HISTORIA: UNA REFLEXION SOBRE EL PASADO. UN COMPROMISO CON EL FUTURO

Silvia Gojman I n t r o d u c c ió n

Sabemos lo que la vieja historia tradicional, que se nos enseñó a nosotros, tiene de malo, y la hemos sometido a una critica despiadada y convincente. Pero no resulta tan fácil decidir cómo ha de ser la “nueva”, que ocupe su lugar... Construir esta “nueva" historia es algo que no se logrará como resultado inmediato de una conversión, moral o metodológica, a nuevas y más progresivas concepciones, sino que exigirá un largo tra­ bajo colectivo de elaboración, tanteo, rectificación y enrique­ cimiento. La tarea es dura, pero merece la pena hacerla. Por­ que sólo así se podrá conseguir que la enseñanza de la historia se convierta en instrumento de reflexión crítica que ayude al estudiante a comprender mejor la sociedad en que vive. J o s e p F o n t a n a , “Para una renovación en la enseñanza de la historia”, Cuadernos de Pedagogía, n° 11, noviembre de 1975.

Nunca como en los últimos tiempos se han escrito, editado y comprado tantos libros de historia. Los periódicos y revistas dedican espacio en sus páginas a reproducir reportajes o artículos escritos por historiadores reco­ nocidos. Sus opiniones son leídas con atención por un público cada vez más amplio. La televisión y la radio, las ediciones populares, los fascículos, posibilitan también la difusión de sus reflexiones.

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Sin embargo, la demanda y el interés crecientes que despiertan las expli­ caciones que la historia ofrece a la sociedad chocan, a menudo, con la indiferencia y el desinterés que muestran, en general, los alumnos por los contenidos históricos que se enseñan en la escuela. Contenidos que suelen referirse principalmente al pasado más lejano, el que menos relación tiene con el presente, con la cotidianidad de los alumnos, con la historia actual. Entre las diversas causas que pueden explicar el extendido desinterés de los alumnos por la historia, en este capítulo sólo abordaremos aquellas que de­ rivan de la selección de contenidos y del modo de presentarlos en la escuela. ¿Para qué estudiamos historia? ¿Para qué sirve la historia? ¿Qué relación' existe entre ese pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro presente vivo? Seguramente éstas son algunas de las preguntas que están implícitas en la actitud de desinterés —e incluso de rechazo— que mani­ fiestan los alumnos hacia esta disciplina. Frente a listas de datos, fechas, acontecimientos y nombres, y sin conocer los criterios a partir de los cuales fueron seleccionados, a los docentes se nos plantean algunas preguntas: ¿por qué fueron elegidos éstos y no otros? ¿Cuáles fueron los criterios que guiaron al historiador para hacer esta selec­ ción? Para reconstruir el relato y explicar lo acontecido, ¿es indiferente elegir unos u otros? Un ejemplo nos ayudará a comprender esta problemática: la Semana de Mayo, tema del currículo de Historia. 14 de mayo: Llega a Buenos Aires la noticia de la ocupación de Anda­ lucía, la caída de Cádiz y el establecimiento de un Consejo de Regencia en las islas de León. Se considera perdida a España. 18 de mayo: Cisneros redacta una proclama que informa al pueblo sobre estos hechos. 20 de mayo: El síndico Leiva propone al virrey Cisneros que convoque a Cabildo abierto.. 22 de mayo: Se reúne el Cabildo abierto. De las 450 invitaciones envia­ das sólo fueron aceptadas 250. 23 de mayo: El Cabildo ofrece una solución: la conformación de una junta integrada por dos españoles, dos criollos, y como presidente, el virrey. 24 de mayo: Renuncian los dos criollos a la junta. 25 de mayo: Se nombra la nueva Junta de Gobierno integrada por Cornelio Saavedra, como presidente, Mariano Moreno y Juan José Paso, secré­ tanos, y los vocales Juan José Castelli, Manuel Belgrano, Miguel de Azcuénaga, Manuel Alberti, Juan Larrea y Domingo Matheu.

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Este listado enumera los acontecimientos que ocurrieron durante esos días. Si nuestro objetivo es que los alumnos comprendan qué es una revo­ lución, qué fue la Revolución de Mayo, por qué se produjo, quiénes la promovieron, qué conflictos se plantearon, si hubo o no participación po­ pular, cuál es la relación entre la Revolución y el presente, etcétera, e.vidente_que con esos datos no lograrán explicar jgs&.,pjoeesQ ni responder jt-esías^prfiguntas.1 ~ Seguramente, las preguntas formuladas anteriormente —entre muchas otras posibles— son las que se hacen los historiadores quej^stiidia»~este pprinHn partipnHn He otras d iferentes respuestas surgen de las distintas interpretaciones que cada uno de ellos hace de los hechos conocidos. Ahora bien, ¿por qué no acompañar la crónica de los hechos de la Se­ mana de Mayo con estas preguntas? ¿Por qué, noj^licitafias-diferentes visiones? ¿Por qué no reconstruk-4es~crit£rios-a-partí^ de los cuale&Jos historiadores formulan preguntas,j r n hlemati7an la realidad, encuentran explicaciones? ; Por qué no pedir a los alumnos qué ellos tambtén-éen su propiajuterpretacíón de ÍOstrechos? Según nuestro ejemplo, podemos pensar que la pregunta implícita que antecede a aquel listado es: ¿qué sucedió entre el 18._y~£L25-de-maye de 1810? La enumeración de acontecimientos es el criterio con el cual se pensaron los, sucesos de esta semana: un criterio cronológico, ^ descriptivo de los acontecimientos. Pero también sabemos que junto al qué y al cómo, la pregunta que debe plantear la historia es por qn¿ or-um sf

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2.2. Función ____________________________________________________________________________________________________________ usos del objeto, mejoras de uso, nuev los hombres, los objetos que hacen agradables/desagradables los lugares (la estética), comportamiento frente a objetos personales y objetos colectivos.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

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UNA DIDÁCTICA DE LO SOCIAL

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UNA DIDÁCTICA DE LO SOCIAL

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UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACIÓN

C a p ít u l o

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UNA METODOLOGIA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACION PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA'

F. Javier Merchán Iglesias Francisco F. García Pérez

M e t o d o l o g ía : e n s e ñ a n z a y a p r e n d iz a je

Aproximarse a la reflexión sobre la realidad del aula como un “sistema vivo” es una perspectiva de análisis recientemente incorporada a laJnvestigación didáctica; en todo caso se trata de una perspectiva fructífera a la \ hora de interpretar los procesos de enseñanza-aprendizaje. XDigamos, desde este punto de vista, que en el aula, detrás de cada puerta y en cada hora, se desarrollan una gran variedad de situaciones y de inter­ acciones entre todos:y cada uno de los individuos presentes] La mayor parte de los procesos cognitivos y afectivos que allí se producen tienen relación con esas situaciones, otros no; pero, en cualquier caso, la explicación de estos procesos no puede limitarse a poner en juego los elementos presentes en el aula: es necesario incorporar variables que tienen su origen en otros contextos. Sea como fuere, lo cierto es que la vida en el aula produce aprendizajes, en el sentido de que los seres humanos están, por naturaleza, en un proceso continuo de ampliación de sus conocimientos sobre la realidad en la medida

1. Este artículo —con leves modificaciones en su versión actual— fue publicado en Studia Paedagogica (Revista de Ciencias de la Educación), nfi 23, enero-diciembre 1991, Instituto Universitario de Ciencias de la Educación, Universidad de Salamanca.

e n que necesitan adaptarse a nuevas situaciones. Pero estos.aprendizajes'lionecesariamente coinciden con propósitos definidos previamente, es decir, los alumnos en muchos casos aprenden en el aula cosas “distintas” délas que el profesor se proponía. ^ s í,^ ü e s, exterminadas situaciones de aula producen determinados tipo de aprendizaje de manera implícita; pero, ciertamente, en el auloejffQducen situaciones que tienen como propósito explícito generar aprendizajes sobre ■conocimientos específicos. Estas situaciones son producto de las ac­ tividades que se desarrollan en al aula, actividades en el sentido de “actos” que ocurren en la clase con el propósito explícito de que se aprenda algo. Desde esta perspectiva, una metodología de enseñanza se podría definir por el conjunto de actividades queTse desañrqlla éñ tomo de una unidad o módulo de trabajo, habitualmente una “unidad didáctica”. De manera más precisa podemos decir qüelmalñEtoaorogmTe caracteriza por el tipo de actividades que emplea, por la función y sentido que atribuye a cada actividad y por la orieñtáci^ d g la^ ^ Tfiñcia-di¿Actividades a lo largóle l a unidad didáctica. En fiinción de esto es posible establecer unos determina­ dos “modelos metodológicos”. En lo que respecta, sobre todo, al ámbito de España, la enseñanza de la historia responde, mayoritariamente, a dos modelos metodológicos. Uno en el que cada unidad se desarrolla en tomo de la explicación del profesor o profesora y/o a la lectura del libro de texto, seguida de la realización de ejercicios “prácticos” o de aplicación. Otro en el que a la explicación intro­ ductoria del profesor sigue el trabajo con documentos históricos e historiográficos, guiado por cuestiones, para concluir en una propuesta común, que pretende obtener conclusiones. En estos dos modelos no sólo hay una secuencia distinta de actividades (y una orientación diferente de esa secuen­ cia), sino que una misma actividad tiene funciones distintas (y diferente sentido) en cada caso. La diversidad de metodologías responde a diversas concepciones del aprendizaje o, dicho de otra manera, cualquier metodología se fundamenta, explícita o implícitamente, en una determinada concepción de cómo se aprende; al fin y al cabo enseñar no es más — ¡ni menos!— que organizar actividades en el aula que generen aprendizajes; pues bien, en función de cómo creemos que se produce el aprendizaje solemos organizar de una manera o de otra esas actividades. En el primero de los modelos de enseñanza de la historia a los acabamos de hacer referencia, subyace la idea —bastante simple, por

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACIÓN

parte— de que se aprende recibiendo información, leyendo y/o escuchando^ en este caso, las actividades “prácticas” no tienen como función producir aprendizajes sino comprobar o consolidar. El segundo modelo se sustenta sobre una teoría del aprendizaje que viene denominándose aprendizaje por descubrimiento; se caracteriza por entender, de hecho, que el aprendizaje es un proceso similar al de la producción (“científica”) del conocimiento; así, para aprender la historia, el alumno debe proceder de manera similar a como hace el historiador en la construcción del conocimiento histórico: realizar adecuadamente la explotación y el tratamiento de documentos his­ tóricos e historiográficos. Abordar, pues, la cuestión de una metodología para la enseñanza de la historia implica, necesariamente, reflexionar sobre el aprendizaje, sobre lo que de ese asunto sabemos, sobre lo que no sabemos y sobre las consecuen­ cias que deberíamos obtener. No se trata en este capítulo de exponer, ni siquiera resumidamente, las aportaciones más significativas de la psicología al respecto; muchas y muy buenas síntesis se han hecho de ellos. Sí nos interesa, no obstante, valorar algunas implicaciones sobre la enseñanza de la historia. En lo que respecta a las posibilidades de comprensión de las propuestas de aprendizaje sobre el conocimiento histórico (o sobre cualquier otro tipo de conocimiento), la psicología conviene en señalar unas limitaciones de­ rivadas de los niveles de desarrollo de los individuos; ciertamente todo no puede ser aprendido en cualquier edad, lo cual obliga a establecer una gradación de complejidad en los objetos de enseñanza. He aquí, entonces, una primera cuestión problemática: ¿qué es, en historia, más complejo, y qué es más sencillo? Se aprende a partir de lo que se sabe; es necesario, pues, tener en cuenta lo que, genéricamente, podríamos llamar conocimientos previos de los alum­ nos acerca del nuevo áprendizaje propuesto. Además de caracterizar, con la mayor profundidad posible, estos conocimientos en cada momento y sobre cada asunto que vaya a ser objeto de enseñanza, convendría resolver —des­ de una metodología para la enseñanza de la historia— cómo tener en cuenta estos conocimientos en el desarrollo del proceso, qué características deben tener las actividades y los materiales de clase para que, efectivamente, los alumnos, en cada etapa educativa, puedan aprender historia “a partir de lo que saben de historia”. El aprendizaje —se trata de otra de las aportaciones de la psicología— es un proceso “constructivo” que suele originarse a partir de un conflicto

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cognitivo: ¿podemos deducir de todo ello que cualquier método de enseñan­ za débaT contemplar actividades que tengan como función en el proceso generar estas situaciones de “conflicto”? Habría que valorar, asimismo, otras cuestiones como: qué implica la significatividad psicológica con respecto a la organización de los conteni­ dos de enseñanza de la historia; qué es funcionalidad del conocimiento histórico para los alumnos, etcétera. En definitiva, se trata de poner de manifiesto el hecho de que cualquier metodología debe tomar posición sobre lo que sabemos acerca del aprendizaje, siendo conscientes, al mismo tiempo, de las limitaciones que sobre el tema existen. Es necesario reconocer —pasada una etapa de cierto triunfalismo— la precariedad de nuestros conocimientos sobre los aprendizajes escolares, pues son muchas las limitaciones existentes al respecto. De entre ellas señalare­ mos, al menos, dos. Por una parte, es necesario tener en cuenta que las aportaciones de la psicología al aprendizaje refieren, más bien —y como dice Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976)— al diagnóstico y menos, a la curación; si bien se trata de aspectos de un mismo asunto, se comprende fácilmente que contienen elementos distintos; no en vano muchos psicólogos que han in­ vestigado asuntos relativos al aprendizaje han manifestado la “inutilidad” —exagerando el calificativo— de sus aportaciones a la hora de preparar estrategias de intervención educativa. Por otra parte, un gran número de investigaciones sobre aprendizaje —a veces las más brillantes— son aproximaciones a aprendizajes genéricos; en efecto, gran parte de las experiencias investigadoras de la psicología no se hace en contextos y sobre objetos específicamente escolares; es decir, nues­ tros conocimientos sobre lo que podríamos llamar aprendizaje escolar son bastante limitados, y ello ocurre así, en gran parte, porque faltan evaluacio­ nes rigurosas acerca de los procesos de enseñanza sobre el conocimiento histórico; es necesario valorar los logros, la pertinencia de las actividades, de los recursos empleados (Ossanna y otros, 1987), evaluar el papel de las interacciones en el aula, la incidencia de las características de los agentes del proceso (profesores y alumnos), la influencia del contexto... Dado que el sistema educativo tiene la peculiaridad de que debe seguir funcionando (por imperativos sociales) independientemente de que sepamos mucho o poco sobre su capacidad para enseñar, es necesario elaborar, aun­ que sea de una manera precaria, “modelos metodológicos” —en nuestro caso para la enseñanza de la historia— con lo que sabemos sobre el apren­

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

dizaje, pero al mismo tiempo es necesario continuar investigando sobre lo que no sabemos. Pues bien, creemos que un modelo metodológico que se fundamente en la idea de investigación, del profesor y del alumno, puede garantizar el mantenimiento de esta especie de tensión en relación con la problemática de la enseñanza de la historia.

¿A

QUÉ NOS REFERIMOS CUANDO HABLAMOS DE

“ UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN” ?

La denominación de “metodología investigativa” o de “metodología basada en la investigación” se halla presente en muchas propuestas curriculares y es utilizada por muchos enseñantes para calificar su manera de desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, hay varios equívocos y bastante ambigüedad en relación con denominaciones como ésta. Si, por lo demás, esta calificación la aplicamos a la enseñanza de unos contenidos escolares tan peculiares como los de historia, las dificultades aumentan. Por ello creemos necesario clarificar algunas posibles confusiones, para poder realizar, a continuación, una propuesta suficientemente clara de pautas metodológicas basadas en la idea de investigación. En relación con la denominación de metodología investigativa, la confu­ sión más frecuente ha sido identificarla, de manera casi mecánica, con una metodología que propicia el aprendizaje por descubrimiento autónomo del alumno, de forma que, según esta interpretación, consistiría en una especie de “simulacro de investigación científica en al aula”, mediante el cual el alumno iría descubriendo, a su manera, los conocimientos que los científi­ cos han ido elaborando a lo largo del tiempo. El correlato de esta interpre­ tación metodológica, su concreción en materiales para la clase de historia, es suficientemente conocido, y sobre ello ya se ha dicho algo anteriormente. Indudablemente, en una propuesta de metodología basada en la investi­ gación, no se trata de eso; por varias razones, pero sobre todo porque, ciertamente, la construcción del conocimiento mediante la investigación científica es un proceso que interesa conocer, en este caso, en la medida en que aporte ideas útiles sobre el aprendizaje, pero uno y otro —proceso de aprendizaje escolar y proceso de investigación científica— se dan en con­ textos absolutamente distintos y, por ello, son distintos. No se trata, pues, de hacer que los alumnos actúen como “pequeños historiadores” sino de que aprendan historia.

UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACIÓN

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Una metodología basada en la investigación para la enseñanza de la historia refiere, más bien, al hecho de que la idea de investigación se convierte en el eje que articula el conjunto de las diversas actividades que se desa­ rrollan en al aula; de esta manera se adopta una determinada organización según unas pautas básicas en las que “la perspectiva de la investigación — entendida, fundamentalmente como planteamiento de problemas y trabajo con éstos en el aula— es algo básico y caracterizados interesando, por lo tanto, prioritariamente el centramiento en los procesos de aprendizaje más que en los planteamientos de enseñanza” (García y García, 1989). Así, pues, desde esta perspectiva, las temáticas objeto de enseñanza se plantean en términos de problemas o cuestiones en tomo de los cuales se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es éste un rasgo distintivo de esta metodología, rasgo que, como se detallará más adelante, tiene im­ portantes implicaciones sobre la organización de los contenidos. No podía ser de otra forma: cualquier metodología tiene implicaciones en otros ele­ mentos del currículo, háganse o no explícitas. - Una metodología basada en la investigación intenta, por otra parte, poner en relación los objetos de enseñanza-aprendizaje con las construcciones conceptuales (concepciones o ideas previas) que los alumnos puedan tener sobre dichas temáticas. Para ello, a la hora de recorrer el camino de búsque­ da de respuestas a las cuestiones planteadas, trabajando con diversidad de informaciones, ha de cuidar de que efectivamente, esas nuevas informacio­ nes tengan como punto de partida aquellas concepciones, y las someta a cuestionamientos en los procesos de interacción entre alumnos, profesor y materiales. En fin, una metodología basada en la investigación concreta los posibles aprendizajes del alumno en conclusiones en tomo de las cuestiones ó pro­ blemáticas planteadas, conclusiones que han de abrir nuevas expectativas de conocimiento y han de poder servir de enlace con procesos de trabajo pos­ teriores. No se trata, por lo tanto, en esta metodología, de desarrollar una investigación en el sentido estricto que los científicos conceden a este término, sino de una investigación “en el contexto escolar”, es decir, de una manera de enfocar el trabajo en el aula según la cual el conjunto de las actividades desarrolladas adquieren significado global mediante la idea de investigación.

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

¿ P o r q u é u n a m e t o d o l o g ía b a s a d a e n l a in v e s t ig a c ió n ?

Decíamos antes que cualquier metodología se fundamenta, básicamente, en una determinada concepción del aprendizaje. En este sentido, la meto­ dología basada en la investigación intenta recoger las aportaciones más significativas que sobre el aprendizaje ha realizado la psicología (con las limitaciones ya señaladas más arriba), pero sobre todo se fundamenta, de manera distintiva, en la idea de que éste se realiza mediante un proceso de indagación, entendido no simplemente como “hacerse preguntas sobre la realidad”, es decir, cuestionarla y problematizarla, sino también como la búsqueda de un significado que exige al sujeto realizar determinadas ope­ raciones intelectuales para entender la experiencia (Beyer, 1974). Ciertamente, en los procesos de investigación científica, como también en muchas de las actuaciones de las personas cuando se enfrentan a proble­ máticas, simples o complejas, de su entorno, se buscan soluciones con un valor adaptativo. En efecto, en la vida cotidiana los seres humanos se en­ frentan a situaciones novedosas que requieren una respuesta más elaborada que las que damos ante otras situaciones suficientemente conocidas. Abor­ dar de manera adecuada este tipo de situaciones no sólo lleva a los humanos a buscar soluciones sino que ese proceso de “trabajo con problemáticas” contribuye decisivamente a la construcción de nuevo conocimiento, de forma que puede decirse que aprendemos en la medida en que trabajamos con ésos problemas y elaboramos respuestas adecuadas a ellos. Y parece que el ser humano se adapta bien a las situaciones de incertidumbre, exploración y búsqueda de soluciones, aprendiendo así de “la novedad” y presentando una marcada tendencia a buscarla. Al conjunto de estos procesos podemos llamarlo también “investigación”. Así, la investiga­ ción podría, ser considerada como una estrategia básica

de conocimiento y actuación en la realidad, propia del comportamiento de nuestra especie, común al conjunto de la población humana y con un claro valor adaptativo para el individuo y la propia especie (Grupo “Investigación en la Escuela”, 1991).

Así, aunque investigación científica e “investigación cotidiana” son, sin duda, diferentes en cuanto que abordan y trabajan con problemas enmarca­

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dos en contextos muy distintos (los marcos y las teorías científicas frente a los contextos cotidianos), sin embargo, tanto desde la epistemología como desde la psicología podrían establecerse pautas comunes y dinámicas similares en cuanto a la construcción y evolución de los conceptos. De ahí que la idea de investigación pueda ser considerada, con fundamento, como una guía sugerente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, especialmente en rela­ ción con la construcción de conocimientos a través de los niveles de formu­ lación progresivamente más complejos y elaborados, lo que contribuiría a superar — situando la cuestión en otra perspectiva— el umbral convencio­ nal entre lo que en contenidos de enseñanza consideramos “precientífico” y lo que se considera más propiamente “científico”. Por otra parte, la idea de investigación presenta otras características que la hacen especialmente útil para ser idea básica orientadora de una metodología. Efectivamente, en el contexto del aula (concebida como un sistema en el que de continuo se están planteando y resolviendo diversi­ dad de situaciones), la investigación funciona, de hecho, como guía del alumno en cuanto que lo ayuda a afrontar situaciones problemáticas, si­ tuaciones que movilizan las estructuras cognitivas del sujeto y los esque­ mas compartidos por el grupo de alumnos —no habría que olvidar que el conocimiento en el aula se construye “de forma compartida”— , y lo ayu­ da, asimismo, a buscar vías de solución que le permitan adaptarse a este sistema (Stenhouse, 1987). Por lo tanto, teniendo como referencia básica las aportaciones de la psicología, pero también las procedentes de otros campos del saber que se ocupan del hecho educativo, podríamos justificar la fundamentación de un modelo de metodología basada en la investigación en que esta metodología:

• reconoce la importancia que tiene para el aprendizaje una actitud explo­ radora y curiosa; • resulta adecuada a una concepción constructivista del aprendizaje así como a una concepción sistèmica y compleja del aula; • constituye un marco especialmente propicio para el desarrollo de la autonomía, la creatividad y el sentido crítico, dotando de significado a la tensión presente en el aula entre desarrollo individual y desarrollo social; ---------• facilita la integración de diversas dimensiones del aprendizaje (habitual-

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mente separadas), como la afectiva, la conductual y la propiamente cognitiva; ofrece posibilidades de dotar de una nueva dimensión a los intentos metodológicos que se han venido denominando (a veces de manera genérica y ambigua) “activos”.

P a u t a s o r ie n t a d o r a s d e l t r a b a jo e n e l a u l a a pa r t ir DE UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN. PROBLEMAS E IMPLICACIONES EN RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

A partir de las delimitaciones y los supuestos anteriormente expuestos, concretamos una serie de pautas u orientaciones básicas en las que podría plasmarse, en definitiva, un modelo de metodología basada en la investiga­ ción, al tiempo que acompañamos algunas reflexiones acerca de los proble­ mas que puede conllevar su aplicación concretamente en el caso de la enseñanza de la historia, así como de las implicaciones al respecto.

Partir de problem as y trabajar con ellos El paso clave de esta metodología y su rasgo más característico es tomar como punto de partida cuestiones o problemas que puedan ser asumidos como tales por el alumno, es decir, que puedan ser objeto de estudio que le interesen, estimulen su curiosidad, activen su motivación y desencadenen un proceso que desemboque en la construcción de nuevos conocimientos. Si se consigue esto — en definitiva, que el alumno asuma las cuestiones como algo que le interesa investigar y conocer— puede decirse que el resto del proceso metodológico funcionará por sí solo (Merchán y García, 1987). Cuando nos referimos aquí a “plantear problemas” queremos decir gene­ rar una situación novedosa, incluso que contraste con lo que al alumno le resulta familiar, que pueda estimular su “curiosidad científica” y desenca­ denar los procesos de reestructuración cognitiva más arriba citados. En último término, dicha situación se traduce en algún tipo de interrogante, lo que no quiere decir, sin embargo, que la presentación de un problema tenga que adoptar siempre la “forma concreta” de pregunta. Para que los problemas planteados puedan ser asumidos como tales por

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W P

los alumnos deben ser —como venimos comentando— motivadores y, por consiguiente, deben tener conexión con sus intereses. Ahora bien, ¿pue­ den interesar realmente a nuestros alumnos problemas de carácter histó­ rico? Este es, sin duda, uno de los problemas clave cuando se quiere utilizar una metodología investigativa para la enseñanza de la historia, pues en este caso se convierte en una cuestión más compleja, o al menos con matices notablemente diversos, que cuando nos referimos a otras materias. La mayor dificultad, en este sentido, deriva de que el conocimiento histórico se refiere a una realidad que no existe, que es de difícil percepción y poco funcional socialmente. La responsabilidad de resolver los problemas de “falta de motivación e interés” no puede recaer sobre una metodología ni sobre las espaldas del profesor; las causas de este tipo de situaciones son muchas y complejas, y en su solución deben intervenir, por lo tanto, muchas instancias sociales. Ahora bien, la curiosidad y las expectativas de aprendizaje pueden también, en alguna medida, ser suscitadas con ciertos planteamientos didácticos; no deja de ser significativa, a este respecto, la extensión del interés por las divulgaciones históricas, frente a la apatía ante las formulaciones académi­ cas de la historia. Para partir de problemas históricos, es necesario presentar a los alumnos propuestas de aprendizaje que efectivamente puedan ser asumidas como pro­ blemáticas cognitivas. Esas propuestas, expresadas en forma de “objetos de estadio sobre el pasado”, deben a nuestro juicio tener la característica de hacer referencia a realidades perceptibles, queriendo decir con ello que se refieran no tanto a realidades “visibles” para los alumnos sino “disponibles mentalmente” por parte de ellos (no es necesario reiterar la importancia, a este respecto, de las concepciones o “ideas previas”). Pero, al mismo tiempo, no pueden ser propuestas triviales, es decir, propuestas que no sean capaces de integrar los diversos tipos de contenidos que pretendemos enseñar. Merece la pena, a propósito de lo que venimos comentando, una cita textual del profesor Fontana (1982):

[...] hemos comenzado a descubrir que aquello que esperábamos iba a ser acogido como una ayuda para entender el mundo lo reciben los estudiantes más jóvenes como una parte más de la salmodia académica, menos inte»* ' i sante que la botánica o la geología, que por lo menos sirven para conoce#,'.

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las hierbas y las piedras. Ello ha puesto en evidencia que nuestros esquemas [...] no se ajustaban a las demandas reales de estos jóvenes, porque no servían como punto de partida de una alternativa válida para ellos.

elija una cuestión histórica como objeto de estudio no implica forzosamente que él mismo la plantee y llegue a formularla: frecuentemente el alumno no conoce la temática sóbre la que va a trabajar ni domina la propia “técnica” de formular cuestiones. De hecho conviene que, en las primeras unidades de un proyecto, sea el profesor quien plantee las posibles cuestiones de estudio e intente, mediante algunos de los recursos citados anteriormente, que dichas cuestiones lleguen a interesar realmente a los alumnos. Progre­ sivamente, a lo largo de las sucesivas unidades, se irá dando oportunidad a los alumnos para que planteen algunas cuestiones (además de las ofrecidas por el profesor) entre las que se realizará una selección en el contexto de debate y negociación que debe generarse en el aula. Este proceso tiende a que el alumno pueda plantearse, de forma bastante autónoma, problemas relevantes en relación con la temática estudiada. Por otra parte, las cuestiones o problemas que se planteen habrán de mantenerse como tales a lo largo de todo el proceso de trabajo, debiendo constituir una motivación sostenida para el alumno. Los problemas suelen sufrir algunos cambios y reformulaciones en el proceso que pueden facilitar su clarificación y centrar la búsqueda de soluciones. Tal vez, incluso, el final no tenga por qué ser la aportación de “soluciones completas y correc­ tas”; a veces puede haber diversas “soluciones” y, en cualquier caso, llegar a reformular más correctamente un problema, centrar la búsqueda de solu­ ciones o desglosar el problema primitivo en otros mejor definidos o concre­ tos ya serían importantes logros de aprendizaje para los alumnos.

Nuevamente la metodología y la organización de los contenidos aparecen íntimamente unidos. El caso es que las formulaciones académicas del cono­ cimiento histórico no necesariamente son las mejores propuestas de apren­ dizaje, lo cual obliga, por lo tanto, a formulaciones más adecuadas a partir de una profunda reflexión sobre qué es el conocimiento histórico y sobre cuáles son las “disponibilidades” para el aprendizaje de los alumnos en cada etapa de su desarrollo cognitivo (Merchán, 1988). Partir de problemas requiere, pues, seleccionar adecuadamente las pro­ puestas de aprendizaje, pero requiere también generar situaciones en el aula que permitan que las problemáticas objeto de estudio sean, efectivamente, asumidas por los alumnos como tales, que puedan ser expresadas en térmi­ nos de problemas de conocimiento, habitualmente en forma de preguntas, que en el caso de la historia remiten, básicamente, a la perspectiva del qué ocurrió, cómo ocurrió, por qué ocurrió y qué efecto produjo. En términos de actividades diríamos que sería conveniente realizar algu­ nas que permitieran generar curiosidad y ampliar el campo de la motiva­ ción, generar situaciones de “conflicto”, poner de manifiesto las concepcio­ nes de los alumnos y cuestionarlas, asumir y/o expresar el objeto de estudio en tomo de cuestiones. Hablamos, por lo tanto, de una o varias actividades en las que conviene poner en juego recursos diversos. Para cada temática de trabajo hay unos más idóneos que otros. A título de ejemplo, esto podría concretarse en posibilidades como las que siguen: una proyección de documental o pelícu­ la “ambientadora” que plantee perspectivas polémicas, el trabajo con textos contradictorios en los que se manifiesten opiniones divergentes o situacio­ nes enigmáticas, una visita a un museo que propicie la aproximación al pasado a través de restos, etc. Se trata, en definitiva, de estrategias diversas en las que la interacción entre el profesor, los alumnos y los materiales genere situaciones adecuadas para abordar con éxito los objetivos propues­ tos en este tipo de actividades, sin caer en el mecanicismo, ya que, por ejemplo, en muchos casos estas situaciones se han generado a lo largo del proceso de elaboración de conclusiones desarrollado en una unidad anterior. Dos últimas observaciones sobre este punto. El hecho de que el alumno

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Tener en cuenta las concepciones de los alumnos y ponerlas en ju ego a lo largo del proceso En cuanto pauta significativa para una metodología de la enseñanza de la historia, esta orientación no va referida, estrictamente, a un momento concreto del proceso. No remite, pues, a unas actividades específicas sino que se trata, más bien, de una perspectiva necesaria en todo el proceso, particularmente en el diseño del objeto de estudio y en la selección y orga­ nización de las nuevas informaciones que van a ponerse en juego. Contar con las concepciones o ideas previas que nuestros alumnos tienen acerca de las temáticas que van a ser objeto de estudio es un aspecto fun­ damental, si tomamos como referencia una perspectiva constructivista del aprendizaje. Hemos partido, en definitiva, del supuesto de que los alumnos

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construyen sus conocimientos históricos en el ámbito escolar en un proceso de interacción entre las concepciones de que disponen y las nuevas infor­ maciones que se van ofreciendo durante el proceso de aprendizaje, en un contexto como el aula, en el que la interacción social (alumnos-profesor, alumnos-alumnos...) juega un papel, asimismo, básico. Hoy parece fuera de duda que nuestros alumnos tienen sus propias “ideas” no sólo sobre asuntos muy diversos relacionados con su vida cotidiana, sino también sobre las temáticas contempladas por las materias académicas, como la historia. Por ello, conviene que el profesor sea consciente de la existencia de esas concepciones y, en la medida de sus posibilidades, haga que el alumno las vaya explicitando y poniendo, poco a poco, en cuestión, en orden para ir construyendo, de forma progresiva, conocimientos más com­ plejos, más próximos a los que la ciencia ha ido elaborando, manteniendo la perspectiva de que los posibles “errores” del alumno, iftás que algo punible, han de ser punto de partida para la construcción, lenta casi siempre, de esos conocimientos más complejos. En las ciencias sociales —y, concretamente, en la historia— , por las características peculiares de su contenido —íntimamente ligado al contexto en el que el alumno se desenvuelve, muy relacionado con la filosofía do­ minante en referencia al sentido y organización de la propia sociedad y, por lo tanto, muy marcado por intereses y manipulaciones ideológicas— , las concepciones de los alumnos están especialmente enraizadas y muestran una especial resistencia al cambio. Son muchos los estudios que manifiestan que en todo proceso de apren­ dizaje los alumnos ponen en juego sus conocimientos (Cubero, 1989). A este respecto se dispone de mayor tradición investigadora en relación con temáticas relativas al ámbito de las ciencias de la naturaleza, mientras que en lo que respecta concretamente a la historia nuestros conocimientos son más limitados (Carretero, Pozo y Asensio, 1989) y se requeriría, por lo tanto, el desarrollo de investigaciones adecuadas. No obstante, en una primera e incompleta aproximación, podemos decir que los alumnos disponen de explicaciones que aplican a la interpretación de los fenómenos sociales en el pasado (y en la actualidad); estas ideas suelen estar sesgadas por el componente intencional en la explicación histórica, de manera que, en la mayor parte de los casos, el cambio his­ tórico, por ejemplo, se da por la acción voluntaria y consciente de deter­ minados individuos. Según datos de nuestra experimentación curricular (Merchán y García, 1990) muchos alumnos manejan ideas como las s í -

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guientes: los grupos humanos del Paleolítico, “cansados de vagar de un lado para otro, deciden dedicarse a la agricultura”; o bien, los atenienses, “hartos de la opresión de la nobleza oligárquica, deciden cambiar de sis­ tema político”... Según estos datos es frecuente que muchos alumnos se extrañen de que los señores feudales “permitieran” que la burguesía se formara y progresara tanto, “sabiendo” que, en último término, aquel proceso iba contra sus intereses; o bien, piensan algunos que los griegos del siglo VI a. de C. aceptaron la tiranía como un sistema de transición, “sabiendo que, en realidad, caminaban hacia la democracia, qué era el fin previsto”. La explicación histórica está, por otra parte, sesgada por una cierta incapacidad para el análisis: los fenómenos sociales —llegan a pensar muchos alumnos— ocurren de una determinada manera porque “así te­ nían que ocurrir”; de ello se deriva que no se pueden establecer con precisión las causas de las cosas, lo que, en último término, llevaría a una concepción de la historia como un puro “divertimento culturalista”. Así, por ejemplo, a la cuestión “¿por qué existen los grupos sociales?” pueden responder, por ejemplo, que no serían necesarios, “pero así está establecido y habrá que cumplirlo; como esto de la división en grupos sociales viene de muy antiguo, Dios sabrá el porqué de estas divisio­ nes”; o bien, ante la necesidad de establecer una jerarquización u orde­ nación de factores incidentes en un hecho determinado, como en el caso de “¿qué factores influyeron en la formación de la burguesía?”, muchos alumnos no se deciden y terminan afirmando — con esa concepción de que las causas y, por ello, la explicación de los hechos sociales no son “analizables”— que “en realidad, todo influye algo”, sin ser capaces de concretar ni matizar más. Igualmente los alumnos poseen, en menor medida, a nuestro juicio, ideas e informaciones que generan una determinada “imagen del pasado”, de manera que a la hora de abordar cualquier asunto ponen en juego sus pro­ pias reconstrucciones acerca de las formas de vida de los hombres en épo­ cas anteriores a la nuestra. A título de último comentario aproximativo, también están presentes en los alumnos informaciones diversas sobre hechos históricos; pero, dado que este tipo de informaciones es menos funcional (ya que resulta menos necesaria para explicar la realidad cotidiana), suelen ser más escasas y, generalmente, referidas sólo a grandes acontecimientos histó­ ricos.

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Admitiendo, pues, la existencia de este conjunto de informaciones, con#! ceptos y explicaciones (formando complejos esquemas de conocimiento)# conviene resaltar su desigual cantidad y, sobre todo, calidad, ya que Iá> disponibilidad de los alumnos a admitir conocimientos alternativos, más próximos al conocimiento científico, sobre el pasado variará según se trate de explicaciones (más resistentes al cambio), reconstrucciones de situacio­ nes o hechos aislados. Investigar sobre la naturaleza, el proceso de formación y el origen de estos conocimientos “previos” es, pues, según hemos apuntado, una de las grandes tareas de la investigación educativa sobre la enseñanza de la historia. Cabe decir, finalmente, que la mayor parte de esas concepciones se generan en el ámbito académico y, sobre todo, en la percepción que los alumnos tienen de los fenómenos sociales en la actualidad, percepción que a falta de experiencias propias se transmite a través de los medios de comunicación. Es por ello por lo que valores sociales, políticos e ideo­ lógicos vigentes en la actualidad son trasladados, mecánicamente, al pasado. Y esto ocurre tanto de forma general, con los valores sociales actuales más comunes, como particularmente con valores concretos asumidos por el alumno con algún sesgo o deformación determinada. Así, por ejemplo, la creencia en la democracia suele significar igualdad jurídica e incluso — asumiendo una concepción “mitificada” sobre lo que significa demo­ cracia política en la actualidad— igualdad “económica”, lo que los lleva a decir, por ejemplo, que una de las consecuencias de la instauración de la democracia en Atenas es “que los pobres son cada vez menos pobres, hasta que llegaron, incluso, a desaparecer los esclavos”; o también, al hablar de instituciones políticas históricas, es frecuente que utilicen la terminología —y, por lo tanto, la concepción correspondiente— de “Par­ lamento”, “Senado”, “sindicatos”, etc., lo que indica que están trasladan­ do a otros contextos históricos concepciones correspondientes a la época actual. Poner en juego, pues, las concepciones de los alumnos a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje implica que en el conjunto de actividades se facilite su expresión y “tensión”, resultando con ello un instrumento útil en la investigación del profesor y en la acción didáctica, particularmente en la selección y organización de objetos de estudio y a la hora de trabajar con nuevas informaciones.

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Trabajar con nuevas informaciones que propicien la construcción de nuevos aprendizajes Se trata, en este caso, de una pauta que se concreta, sobre todo, en una fase determinada del proceso, materializándose en un conjunto de activida­ des que tiene como función aportar informaciones desde la perspectiva de investigación. Algunos autores (Sánchez, 1990) han llamado la atención sobre el hecho de que las formas lingüísticas son el soporte exclusivo para utilizar infor­ mación en la institución escolar, en la que poco se aprende mirando o actuando. Sin duda alguna esta reflexión adquiere especial relevancia cuan­ do se trata de la enseñanza-aprendizaje de la historia ya que, en nuestro caso, por la propia naturaleza de la materia, esa dependencia es práctica­ mente absoluta. La edad hace que los alumnos puedan obtener muy pocas informaciones de su experiencia y, por otra parte, el pasado no puede ser reconstruido para modificar variables y obtener con ello informaciones. La reflexión histórica es, en definitiva, difícilmente comunicable si no se uti­ lizan soportes lingüísticos; de aquí que para que la información sobre el pasado sea verdaderamente activa en el aprendizaje sea necesario cuidar hasta el extremo la competencia lingüística de los alumnos, pero también la articulación, estructuración, contenido, organización y tratamiento de los recursos informativos. A la hora, por lo tanto, del diseño de las actividades que pongan enjuego nuevas informaciones será imprescindible, concretamente, el uso de textos históricos e historiográficos, pero su complejidad nos hace pensar en la idea de que resulten más convenientes los textos “elaborados”, así como en un tratamiento más centrado en la obtención de información sobre los “pro­ blemas” de la investigación en marcha que en un análisis tipo “comentario de textos históricos”. Se trata, en todo caso, de un aspecto de la enseñanza de la historia sobre el que aún hay que seguir investigando para tener hipótesis más fundamentadas. Ahora bien, las actividades que ponen en juego nuevas informaciones no pueden limitarse al trabajo con textos escritos; un adecuado clima de aula, condición necesaria para el aprendizaje, requiere que el tipo de situaciones sea suficientemente rico y diverso. De ahí que sea conveniente utilizar estrategias y recursos diversos. Así, la explicación del profesor, en cuanto facilita informaciones sobre algunos aspectos del objeto de estudio, puedr ser una actividad pertinente; la consulta en libros apropiados (disponibles i t t

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una biblioteca de aula) puede proporcionar informaciones útiles; la visita O el estudio de restos del pasado, guiada adecuadamente hacia el propósitó informativo que nos ocupa, puede también convertirse en una actividad “autónoma” en el proceso, eficaz y sugerente; los documentales, el análisis y confección de mapas y ejes cronológicos, la preparación de mesas redon* das, la realización de pequeños trabajos de documentación, etc., son ejem­ plos ilustrativos del tipo de actividades que pueden realizarse para poner en juego nuevas informaciones. Naturalmente esta perspectiva de trabajo requiere, por una parte, que el profesor diseñe o seleccione adecuadamente el tipo de actividad más idó­ nea, estableciendo qué contenidos son pertinentes en relación con la proble­ mática que se investiga y con la madurez cognitiva de los alumnos, y por otra, que se establezca el tratamiento más apropiado en cada caso, en de­ finitiva el tipo de tarea que puede resultar más fructífera. Requiere, por fin, instruir a los alumnos en las técnicas y problemas relacionados con el tratamiento de la información, así como en los hábitos intelectuales nece­ sarios para el análisis científico del pasado (curiosidad, empatia, relativis­ mo...), de tal manera que se desarrollen contenidos procedimentales, actitudinales y conceptuales. En definitiva, trabajar con nuevas informaciones implica la realización de actividades diversas que, aun manteniendo cierto sentido de sí mismas, se orienten hacia la indagación en relación con las cuestiones sobre las que se investiga, de manera que al final de cada actividad se puedan “inventa­ riar” y sistematizar las informaciones recogidas. El trabajo individual y en pequeño grupo, así como la puesta en común van, a lo largo del proceso, combinándose en función de las circunstancias específicas de cada grupo de alumnos. El cuaderno de trabajo del alumno desempeña un papel decisivo en esta fase; en él se registran las diversas informaciones con el orden y el rigor necesarios para que puedan ser aprovechables.

ido construyendo progresivamente sus nuevos conocimientos a lo largo de todo el proceso, así también la elaboración de conclusiones habrá ido, real­ mente, ocurriendo a lo largo de los pasos recorridos. Sin embargo, es útil contemplar, específicamente, un “momento” para recapitular, reflexionar y establecer esas conclusiones. Ello favorece la reestructuración de los esque? mas y propicia la incorporación de nuevos conocimientos. Al llegar al final de la investigación, es de suponer que los alumnos puedan haber modificado o matizado sus primitivas concepciones, e incluso reformulado los problemas iniciales. Ahora es el momento de constatarlo, debatirlo en grupo y reflexionar sobre ello. Es, por lo tanto, el momento básico de la sistematización. Con ayuda del cuaderno de trabajo (que debe servir, sobre todo, como registro sistemático de las informaciones obteni­ das), individualmente primero y luego en pequeños grupos, se establecerán y escribirán las conclusiones, fundamentadas (aportando argumentos y da­ tos de la documentación y de otras fuentes, que sirvan para apoyar lo que se concluya), acerca de las cuestiones investigadas. El profesor puede realizar, en este momento aportaciones específicas, tanto en los pequeños grupos como en el debate general, destinadas a cen­ trar las conclusiones, a proporcionar informaciones complementarias útiles, a develar posibles contradicciones en las argumentaciones, a sugerir nuevas cuestiones derivadas dé lo concluido, etcétera. Parece conveniente utilizar en este punto un guión ofrecido al alumno como sugerencia en cada unidad, guión que sirva para recordar los diversos aspectos de las cuestiones investigadas y para centrar la elaboración y pre­ sentación de las propias conclusiones. Este guión final puede servir al alum­ no para el establecimiento, más definitivo, de conclusiones de la unidad y para la redacción final y presentación de las mismas, sin que se pierda de vista que la propia “provisionalidad” de las conclusiones y la posibilidad de ser discutidas, sometidas a crítica y, en cualquier caso, retomadas para su análisis son características constitutivas de cualquier proceso que se precie de mínimamente “científico”. Aunque a lo largo de todos los pasos contemplados en el trabajo el alumno debe ir incorporando nuevos conocimientos, de una forma muy especial, al establecer conclusiones, sistematiza, organiza, reflexiona sobre lo aprendido, de forma que, simbólicamente al menos, pueda considerarse este momento como aquel en el que se produce la “incorporación” de la mayor parte de lo aprendido a los esquemas en los que el alumno va engar­ zando sus nuevos conocimientos. Dichos esquemas seguirán transformáis

Establecer conclusiones y conectar con nuevos planteamientos de trabajo Establecer conclusiones es, en realidad, organizar las informaciones ob­ tenidas en tomo de las cuestiones de investigación en que se concreta el objeto de estudio. Llegar a obtener conclusiones es como el resultado del largo proceso seguido en la investigación; pero así como el alumno habrá

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dose y complejizándose también —como es lógico— después de haber terminado el trabajo de cada unidad, especialmente siempre que el alumno tenga oportunidad de poner en práctica lo aprendido y comprobar, mediante la aplicación, la “utilidad” de sus aprendizajes.

una unidad no debería “cerrar” un proceso sino más bien “abrir” nuevas expectativas de conocimiento y maduración personales.

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A MODO DE REFLEXIÓN FINAL

Presentar los resultados, comunicar lo aprendido y abrir nuevas expectativas de conocimiento Como culminación del proceso de trabajo investigador seguido, cada alumno — cabe también la posibilidad de que lo haga cada pequeño gru­ po— puede elaborar un informe que debe reflejar el planteamiento, el desarrollo y las conclusiones de la investigación. La presentación—preferiblemente, en este caso, por los pequeños gru­ pos— de estos informes puede realizarse de diversas formas en la clase: por escrito, oralmente, con guión en forma de montaje audiovisual, me­ diante murales, etcétera. La comunicación de lo aprendido tiene la doble ventaja de favorecer la construcción de conocimientos en los participantes del pequeño grupo y de enriquecer los aprendizajes del conjunto de la clase, mediante la comunicación en gran grupo y el debate en general. • En cualquier caso, resulta útil que cada alumno realice un informe individual por escrito, pues dicho informe personal, además de potenciar las ventajas antes citadas, resulta un útilísimo documento informativo para la evaluación, en todos sus aspectos. Este tipo de informe, asimis­ mo, permite al alumno recapitular lo aprendido, reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje y consolidar los conocimientos construi­ dos, como continuación del proceso ya realizado en el paso anterior (ambos pasos en la práctica están íntimamente unidos; los separamos sólo para analizarlos). El profesor concretará a los alumnos los conteni­ dos que dicho informe escrito individual debe incluir y los orientará sobre la forma de realizarlo, sobre la base del guión al que acabamos de referimos más arriba. Por lo demás, las conclusiones de las diversas unidades deben ir engarzándose a medida que avanza el desarrollo del trabajo a lo largo de un curso, de forma que las aportaciones posteriores guarden relación con, la anteriores y vayan complejizándose, al tiempo que constituyen también estímulos para seguir profundizando en diversas cuestiones, derivadas o surgidas a propósito de la investigación. Así, la terminación del trabajo en

Nos referíamos, al principio de este trabajo, a las limitaciones que cual­ quier propuesta metodológica tiene a la hora de su concreción en el aula, concreciones derivadas, como decíamos, de nuestros desconocimientos so­ bre los procesos de aprendizajes escolares y sobre los condicionamientos de naturaleza sociológica. En cualquier caso, es obvia la necesidad de elaborar estas propuestas al mismo tiempo que se profundiza en la investigación, particularmente en la evaluación de aprendizajes y en el papel que juegan todos los elementos presentes en el proceso. La propuesta de metodología basada en la investigación para la enseñan­ za de la historia que se ha descrito y fundamentado no pretende ser, desde luego, una alternativa que resuelva todos los problemas de la enseñanzaaprendizaje de la historia, sino que, en todo caso, intenta recoger aportacio­ nes que desde diversos campos se han hecho sobre el tema, para dar una cierta coherencia y significación al conjunto de actividades y “situaciones deseables” que se pretenden generar en el aula para favorecer el aprendizaje de la historia.

B ib l io g r a f ía

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PARTE III

UNA APROXIMACION A LAS AULAS

C a p ít u l o I X

¿QUE SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA? Ana María Orradre de López Picasso José H. Svarzman

No enciclopedismo muerto, ni catálogo, ni ciencia he­ cha, sino conocimientos que se van haciendo cada vez en cada espíritu, como inventor y partícipe de esa historia milenaria. Unicamente así puede lograrse ese hombre culto que constituye el ideal de una comunidad [...] quien detenta un conjunto de elásticos sistemas que confieren la intui­ ción, el dominio y la valoración de la realidad. E r n esto S ábato I n t r o d u c c ió n

Mucho se ha dicho y se ha escrito acerca de la enseñanza de la historia. En algunos casos se ha puesto el énfasis en los problemas específicos del conocimiento del saber histórico; en otros, en las características del pensa­ miento infantil y de los procesos de aprendizaje. Por último, están aquellos que centraron su análisis en métodos y procedimientos didácticos generales o específicos del área. Todos estos temas son, sin duda, motivo de reflexión permanente entre los maestros que, preocupados por los problemas cotidianos del aula, sien­ ten lo dificultoso que es encontrar propuestas didácticas que vinculen todos estos aspectos. Surgen así constantes interrogantes ante la tarea: ¿puede un chico investigar en historia?, ¿cómo?, ¿con qué recursos?, ¿cuándo?, ¿todo se investiga? ¿Cómo ordenar y seleócionar contenidos, generalmente muy

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¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?

extensos? ¿Cómo organizar las actividades? ¿Cómo evaluar? ¿Qué evaluar? ¿Para qué enseñar historia? Compartiendo estas preocupaciones, como profesores de la materia inte­ resados en el nivel primario, intentaremos acercar algunas reflexiones y propuestas, sabiendo que serán sólo un punto de partida que cada maestro adecuará y reformulará según los ámbitos en los que actúa. Entendemos que repensar un enfoque científico y metodológico acorde es contextualizar la teoría en una realidad concreta, única y singular que sólo cada maestro conoce. A lo largo de este trabajo procuraremos mostrar que el aprendizaje de la historia puede ser interesante como lo es siempre descubrir un saber “nue­ vo”; que es posible encontrar una forma de trabajar los contenidos y el método de la ciencia histórica en el aula. Si la historia sirve, entre otras cosas, para comprender el presente, la vida cotidiana de los hombres puede ser el punto de partida y el eje articulador del trabajo en el aula. No es nuestra intención presentar un “conjunto de actividades” novedo­ sas. Tal vez el texto sirva para resignificar las experiencias que el docente desarrolla habitualmente, en un contexto globalizador donde contenido y método se interrelacionen y constituyan un todo. No es restar ni suprimir ni cambiar totalmente, sino acrecentar, sumar, reformular.

cíales, económicas, éticas, creativas—; un sistema de normas, de objetos. Pero además crea un sistema de ideas (Romero, 1988, págs. 22 y 23).

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La

Romero plantea además un tercer interrogante de singular importancia: l“¿Cómo hemos cambiado?”! que introduce la “dinámica del proceso históri-

co

--.I» .

Cada uno de estos tres interrogantes enunciados por este gran historiador fue valorado de diferente manera a lo largo del tiempo. En algunas épocas se concibió a la historia como el conocimiento de todo el pasado “tal cual ocurrió”. En otras, en cambio, se buscó en ese pasado modelos o héroes que sirvieran de ejemplo para las nuevas generaciones a partir de la narración de sus biografías. Se recurrió a la historia para crear un se n tim iea lQ-jd&j pp.rtp.np.nr.ia, un “arco de solidaridades” a un proyecto nacional común, a partir de. parafraseando a Halperin Donghi, la_crfaa