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ORIGINALES

Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XIV, n.º 1 (19-26), 1994

METODOLOGÍA PARA LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN LOS TRASTORNOS DEL HABLA Por J. F. Cervera y A. Ygual Gabinete de Ortofonía. Valencia

INTRODUCCIÓN

E

l tratamiento logopédico de los problemas de habla ha superado la etapa en la que todos ellos se consideraban trastornos «articulatorios» o de la motricidad buco-lingual. El paradigma científico que sustentaba tal tipo de intervención logopédica estaba basado en la fonética articulatoria. Actualmente la intervención logopédica se fundamenta en una concepción más amplia. La psicolingüística y la fonética acústica ayudan a completar un modelo explicativo para los procesos de percepción y producción en el que se puede apoyar esta intervención. Los trabajos de Ingram (1983) amplían la comprensión de los problemas de pronunciación en el niño y los encuadra en un esquema evolutivo y psicolingüístico que enriquece nuestra intervención. Tras un síntoma de mala pronunciación puede existir más de una causa que lo produzca. Es más, el síntoma puede responder a causas bastante diferentes. Nuestro trabajo como logopedas al tratar los problemas de habla consiste en determinar, mediante un diagnóstico diferencial, cuál es la causa de ese defecto de articulación, cuáles son los factores psicolingüísticos implicados en ese proceso anómalo y de acuerdo con ello, diseñar un programa de intervención que intente eliminar, no sólo la sintomatología que presenta el niño, sino también los procesos psicolingüísticos anómalos que la producen. De esta forma mejora la eficacia de nuestra intervención y evitamos las consecuencias y secuelas de estos trastornos, cuyo ejemplo más frecuente son los defectos asociados de lectoescritura. El modelo psicolingüístico del que partimos es el representado en la figura 1. La adquisición de un determinado segmento fonológico supone la interacción

entre la capacidad de percepción, la de pronunciación y la de asignarle valor dentro del código fonológico. Vamos a desarrollar un esquema global de intervención tomando como ejemplo un problema simple de habla que afecta al área de los sinfones y se planta frecuentemente en niños normales, bien de forma aislada o como secuela de un retraso generalizado del habla. Hemos elegido este caso concreto por adaptarse bien al modelo de tratamiento que queremos proponer, ya que frecuentemente implica problemas en la lecto-escritura y porque la intervención desde el punto de vista motricista no suele ser más eficaz que la propia acción del tiempo. La intervención logopédica pasará por las etapas normales de exploración, diagnóstico diferencial y diseño del programa de intervención. La re-evaluación dada las características de estos trastornos no plantea excesivo problema y se hace siguiendo el mismo esquema que en la evaluación inicial. Imaginaremos un niño de ocho años de edad (2.o de EGB) que manifiesta dificultad con estas sílabas tanto en el habla como en la escritura; vamos a suponer que el niño no presenta ninguna otra dificultad, aunque lo normal es que haya alguna más asociada. Nuestro esquema para el diagnóstico y el tratamiento se aplicará entonces a todos los demás problemas. EXPLORACIÓN INICIAL El tipo de exploración que proponemos es un examen exhaustivo e individual. Para valorar algunos aspectos se podría utilizar pruebas de tipo screening como las de Laura Bosch (1987), Monfort y Juárez (1989), PLON de Aguinaga y cols. (1989), TALE de

Correspondencia: Gabinete de Ortofonía. Gran Vía Fernando el Católico, 28, 1.o. 46008 Valencia.

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ORIGINALES

Aprendizaje código escrito

Percepción Discriminación

Producción lectura y escritura

Conceptualización Código fonológico

Producción oral

Feed-back propioceptivo FIG. 1

Toro y Cervera (1984); pero siempre es necesario hacer el examen en profundidad porque ninguna de ellas cubre la totalidad de los aspectos implicados. La exploración constará de los siguientes apartados: Lenguaje oral: percepción; conceptualización fonológica; producción: espontánea, en denominación y en repetición. Lenguaje escrito: lectura; escritura: espontánea y dictado. EXPLORACIÓN DEL LENGUAJE ESPONTÁNEO Se trata de observar el habla y la escritura espontáneas del niño y hacer un registro que recoja el número y tipo de palabras con sinfón que produce incorrectamente, comparándolas, si las hubiera, con las que produce correctamente. Según el tipo de errores observados adaptaremos el estudio de los factores psicolingüísticos implicados. El registro del lenguaje espontáneo debe ser lo más complejo posible para que podamos contrastar los resultados del examen de estos factores con su incidencia en el aprendizaje del código fonológico y la adquisición del léxico. Por ejemplo: en algunos casos una dificultad percepetiva puede pasar desapercibida con un vocabulario corriente y reducido, ya que el factor aprendizaje hace que el niño corrija 20

sus errores; sin embargo se manifiesta sistemáticamente con palabras desconocidas para el niño. Cuantificar los resultados puede ser útil para posteriores re-evaluaciones. ESTUDIO DE LOS PROCESOS LINGÜÍSTICOS Percepción Percepción auditiva Las pruebas de percepción auditiva consisten en presentar dos estímulos, contrastivos o idénticos, que puedan ser comparados en la memoria a corto plazo. Queremos asegurarnos de que el niño cuenta (o no) con la capacidad básica para discriminar como «iguales o diferentes» el par de estímulos. Los estímulos se presentan de forma consecutiva y se pueden repetir tantas veces como lo necesite el niño. De esta manera nos aseguramos que, para esta tarea, el niño no precisa del uso de un mediador simbólico (fonema). Por el mismo motivo, en este apartado los estímulos no suelen ser palabras, sino únicamente sílabas o logotomas. En nuestra práctica presentamos al niño un conjunto de pares de estímulos que recogen todos los tipos de sílabas implicados en la categoría sinfón: además de la consonante inicial (pla-bla-fla…), hay que plantear la discriminación del tipo de sinfón (con lateral o vibrante: pla-pra), del tipo de sílaba (con líquida central o final: pla-pal) y del entorno fonético (procesos de asimilación progresiva y regresiva = papla-plapa; plapal-palpla). La tarea que se le propone al niño siempre es la misma: «las dos cosas que oyes, ¿son iguales o son diferentes?». Si se emplea grabaciones magnetofónicas la atención del niño suele ser mejor, además de que se puede variar la voz (hombre-mujer) para cada uno de los elementos del par. La desventaja de las grabaciones es la de no poder variar el número de repeticiones según las necesidades del niño. El inconveniente de esta prueba es que precisa una dosis relativamente grande de atención (aunque este factor sea uno de los que influyen en la percepción). No pensamos que la memoria a corto plazo sea un factor limitante en este caso ya que únicamente pedimos que el niño compare dos estímulos breves y le facilitamos las repeticiones que desee.

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Percepción visual El objetivo de este examen es similar al de la percepción auditiva. Se trata de averiguar si el niño cuenta con las capacidades visuoperceptivas necesarias para discriminar los dos conjuntos de grafía contrastivos. Los dos estímulos nunca están presentes a la vez. El niño puede ver cada uno cuantas veces quiera pero para ello debe ocultar el otro. Se trata de una comparación o discriminación que se debe realizar reteniendo los estímulos en la memoria a corto plazo. Los resultados a las pruebas de percepción (visual y auditiva) pueden ser dos: el niño cuenta con las condiciones mínimas para discriminar los estímulos (sonidos o grafía) o por el contrario el niño no es capaz de realizar esta operación. En el caso positivo, nuestro examen continuará a la siguiente etapa y se tendrá en cuenta este resultado para utilizar la buena capacidad de percepción en el programa de intervención. Si por el contrario el niño tiene mala capacidad perceptiva, es bastante probable que en el resto del examen se obtengan malos resultados, ya que la conceptualización fonemática no suele ser buena si hay fallos de percepción. El programa de intervención comenzará obviamente por el trabajo de percepción. Más adelante hablaremos de estos programas de intervención. La conceptualización fonológica Intentar conocer cómo son los procesos fonológicos de un niño siempre es una tarea comprometida. Dado que la conceptualización fonológica es un proceso conceptual, queda alejado de nuestras posibilidades directas de observación. Sólo podemos saber algo de ella mediante las respuestas externas del niño. Debemos elegir las pruebas cautelosamente para que las respuestas que observemos se refieran lo más directamente al proceso conceptual, sin que medien procesos limitantes de percepción o de producción. No podemos saber nada acerca de la conceptualización si, por ejemplo, observamos un niño con mala capacidad de repetición cuyos errores se deben a problemas productivos. No podemos confundir las actividades perceptivas ni productivas con los procesos fonológicos. No se puede confundir fonema con sonido, o percepción auditiva con conceptualización fonológica.

Nosotros hemos elegido dos actividades para explorar este aspecto. Contamos con que el niño pueda realizar la actividad perceptiva básica que hemos explorado anteriormente. Las actividades se basan en: a) La capacidad del niño para retener un estímulo y compararlo con otros en la memoria a largo plazo. Esta capacidad es posible si el niño posee la representación fonológica del sonido (fonema o secuencia de fonemas). Si el niño carece de estas representaciones fonológicas, o no las tiene perfectamente elaboradas, es difícil que el estímulo perceptivo (sonido) se retenga con facilidad en la memoria. La actividad consiste en ofrecer al niño un modelo concreto (en nuestro caso «pla», o cualquier sílaba sinfón) y pedirle que realice un gesto cada vez que vuelva a oír ese preciso sonido (por ejemplo: levantar la mano). Si el niño tiene buena conceptualización fonológica, esta actividad es sumamente sencilla y el factor memoria no interfiere. Si la conceptualización fonológica es mala, el niño suele confundir el estímulo con otros perceptivamente próximos porque los mediadores fonológicos (fonemas), que debieron ser activados por la percepción inicial, no permiten la comparación del modelo con los sonidos que se presentan en el momento. La memoria se muestra, en esta ocasión, muy lábil. Obviamente la capacidad de percepción es imprescindible para realizar correctamente la actividad. Mediante esta prueba, sólo podemos asegurar que el niño tiene una mala conceptualización si anteriormente hemos comprobado que su percepción es buena. b) La capacidad del niño para clasificar unos estímulos en categorías que coinciden con los esquemas fonológicos. La actividad consiste en clasificar un conjunto de imágenes-palabras como portadoras, o no, de una sílaba determinada. De esta manera se impide que medien los procesos de percepción auditiva y producción. Por ejemplo: se facilita al niño imágenes que representan las palabras «playa-palmera-plaza», y se le pide que separe las que tienen la sílaba «pla». En ningún momento debemos pronunciar nosotros las palabras y también debemos impedir que las pronuncie él. De este modo, el niño debe recurrir únicamente al proceso de análisis fonológico (ni perceptivo ni propioceptivo). 21

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ORIGINALES

Es posible encontrar niños con buenos procesos perceptivos y productivos y, sin embargo, con malos procesos conceptuales. Estos niños realizan correctamente las actividades de repetición oral o dictado, pero fallan cuando hablan o escriben espontáneamente. Una mala conceptualización fonológica puede darse en niños con respuestas productivas inestables: aciertan en algunas palabras y fallan en otras. Hay que tener en cuenta que el proceso de conceptualización suele ser malo cuando la percepción falla, o que puede ser muy bueno a pesar de que la producción sea sistemáticamente mala (es el caso de los trastornos fonéticos no fonológicos). Por estos motivos pensamos que es necesario incluir pruebas de conceptualización que excluyan la percepción y la producción. El inconveniente de las dos pruebas que hemos expuesto es que la memoria a largo plazo puede influir, pero hay que tener en cuenta que la memoria es uno de los factores imprescindibles para que se dé una buena conceptualización. Producción Los datos de producción espontánea (oral o escrita) son, normalmente, los primeros que se obtienen y los que desencadenan la necesidad de un examen profundo. Por sí solas, las pruebas de denominación únicamente nos pueden informar de dificultades generales, sin que podamos asegurar de qué tipo son: perceptivas, productivas o fonéticas, conceptuales o fonológicas. Una de las propuestas más generalizadas en las pruebas de tipo screening (Bosch, 1987; MonfortJuárez, 1989) es combinar la denominación con la repetición. El análisis que se puede hacer de la repetición oral es el siguiente: a) Si el niño falla, tanto en la denominación como en la repetición, debemos pensar que su dificultad es fonética en cuanto que significa una imposibilidad articulatoria. Sin embargo no podemos asegurar que el niño no tenga dificultades perceptivodiscriminativas que le impidan repetir correctamente, por lo que debemos completar con pruebas de percepción del tipo de las que hemos expuesto en el apartado de percepción auditiva. 22

b) Si el niño denomina mal pero es capaz de repetir bien ante el modelo adulto, sabemos que no tiene un problema motriz (ya que consigue buena pronunciación) y que su sistema perceptivo funciona bien, luego sus problemas deben ser de tipo conceptual o fonológico. Producción oral Ante la mala pronunciación de un sonido (o en este caso de un grupo consonántico=sinfones), se debe determinar si se trata de un trastorno fonológico o fonético. La producción en los trastornos fonológicos se caracteriza por: — Cierta inestabilidad en los errores. — Mejoría con la repetición (salvo que los procesos perceptivos sean muy deficientes). — El niño puede ser inconsciente de sus errores. — Suelen asociarse errores de producción escrita. En los trastornos fonéticos, por el contrario: — Hay estabilidad en los errores. — No mejora con la repetición. — El niño es consciente de sus errores. — No suele haber errores de escritura. La observación de estas características diferenciales debe dirigir nuestra exploración hacia el análisis fonológico, que es el que ya hemos descrito, o hacia el análisis fonético. Por análisis fonético entendemos: a) El estudio de la influencia de los entornos fonéticos en los errores de pronunciación del niño: si influye la posición dentro de la palabra o cadena hablada (asimilaciones, metátesis e inversiones, etc.). b) Observación de las praxias orofaciales y determinación de las dificultades motrices que impiden la correcta articulación de los sonidos. En el caso que hemos elegido como ejemplo, el de los sinfones, debemos tomar el término «dificultad motriz» en un sentido amplio, porque frecuentemente no se tratará de una imposibilidad para realizar un contacto determinado (punto de articulación), sino de integrar una secuencia de movimientos en un proceso de coarticulación complejo, como corresponde a la pronunciación de las sílabas sinfón.

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Producción escrita Espontánea Si es mala se puede achacar a dos procesos, aunque éstos no sean excluyentes entre sí: A) El problema es fonológico: el niño «no sabe escribir PAL o PLA». Su problema es conceptual y los errores se darán tanto en la escritura como en el habla. B) El problema es únicamente del código escrito: el niño no ha aprendido correctamente la relación fonema-grafema. Para saber ante qué tipo de situación nos encontramos basta comparar los resultados obtenidos en la escritura con los del habla. Los problemas que arrancan de una mala conceptualización fonológica se manifiestan en ambas modalidades de producción. Si las dificultades son específicas del aprendizaje del código escrito, no se dan errores en el habla, y sí en la lectura o escritura. Dictado Los resultados de esta modalidad se han de valorar en función de la escritura espontánea. Si son mejores, indica que los procesos perceptivos son buenos, así como la asociación sonido-grafema. Se puede aprovechar esta cualidad en el programa de intervención. Los errores de escritura espontánea, en este caso, son achacables a deficiencias en la conceptualización fonológica. Una vez determinado si estamos ante un trastorno de tipo fonético o fonológico, y con la información obtenida en los dos análisis descritos (tipo de problema práxico, perceptivo o conceptual), se diseña el programa para intervenir en la totalidad de los procesos psicolingüísticos deficientes. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PROGRAMA PERCEPTIVO Percepción visual Este programa es prioritario en el caso de que se hayan detectado problemas de percepción visual o complementario, en el caso de que se trate de problemas de codificación escrita. Los diseños de estos programas se basan en la orientación espacial en el plano y en el orden se-

cuencial de las letras. En el caso concreto de los sinfones, se trata de una discriminación del orden de los elementos de la sílaba. En el mercado existe mucho material aprovechable para estos programas. Percepción auditiva Consiste en el entrenamiento de la percepción de los rasgos fonéticos que intervienen en las sílabas. En niños con problemas de ámbito reducido (en nuestro ejemplo: dislalias fonológicas de sinfones), la discriminación auditiva general (características auditivas de la duración, timbre, tono e intensidad) no está alterada y por lo tanto, no es necesario incluirla en el diseño del programa. Los rasgos auditivos que intervienen en estas sílabas son de dos tipos, dos segmentales y uno de orden secuencial: — Discriminación interlíquidas: vibrante frente a lateral ([pra] frente a [pla]). El rasgo acústico a discriminar es aquí el de «interrupto» frente a «continuo». — Discriminación de la «vocal» frente al «elemento esvarabático» del sinfón ([pará] frente a [prá], [parádo] frente a [prádo]). A pesar de que hay pocos trabajos sobre la discriminación de estos elementos, pudiera ser que el elemento acústico que funciona como rasgo pertinente fuera la mayor duración de la vocal nuclear frente a la menor duración del elemento esvarabático, ya que sus estructuras formánticas y las transiciones son similares (ver Quilis, 1981). Puede que este elemento esvarabático o intervocálico de la /r/ influya también en los problemas de discriminación de las sílabas [pla][pra]. Probablemente la duración accesoria de este elemento asemeja la percepción de la [r] a la de la [l]. — Discriminación del orden de la secuencia fónica (/pla/ frente a /pal/). Puede encontrarse niños con dificultades para uno de estos rasgos y no para los otros. La actividad básica de este programa debe ser el reconocimiento como «iguales o diferentes» de los elementos de un par de estímulos dados. 23

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Con otros grupos fonéticos diferentes a los sinfones pueden existir ayudas indirectas a la discriminación auditiva, que en un principio acompañan al estímulo oral y poco a poco se retiran. Un ejemplo de ello puede ser la discriminación de los grupos de sonido en posición intervocálica [r], [l] y el alófono aproximante del fonema /d/. En este caso se puede reforzar la discriminación auditiva mediante la propiocepción, o incluso la percepción visual, asociando la percepcion auditiva a esquemas-dibujos que se representen la postura articulatoria para cada sonido. Otro apoyo que se puede dar es la asociación semántica de palabras-iconos que poseen el estímulo a diferenciar (hada-ala). Ninguno de estos apoyos es fácilmente aplicable para la discriminación de los rasgos acústicos segmentales mencionados («continuo» frente a «interrupto» y el elemento esvarabático), bien porque la propiocepción en el caso de la vibrante simple y la líquida no es claramente discriminatoria o porque no se encuentran prácticamente palabras en la lengua que contengan únicamente esa oposición fonológica en palabras con sílabas sinfón. En el caso de los sinfones la discriminación auditiva se hará por tanto con pares de sílabas, palabras y logotomas que se diferencien o no en el elemento que queremos que se aprenda a diferenciar: [pla]-[pla]; [pla]-[pra]; [pará]-[pra]; [pra]-[par]; [paplá]-[paprá]; [parádo]-[prádo]; [pláto]-[páto]; [flóta]-[fróta]… Para la discriminación de tipo secuencial [pla]-[pal] se puede aplicar perfectamente el método que propondremos después al hablar del diseño de los programas de intervención en los procesos de lecto-escritura. PROGRAMA DE CONCEPTUALIZACIÓN Las actividades básicas de este programa serán las que obliguen al niño a «seleccionar» o «clasificar» los estímulos que presentemos de acuerdo a una categoría fonológica dada. Las actividades de clasificación son similares a las que hemos descrito en el apartado de exploración. La elaboración de listados que contengan (o no) una determinada categoría fonológica (por ejemplo: sinfón con lateral, o sinfón con /b/ inicial), o el juego del «veo, veo», son actividades que favorecen la conceptualización fonológica. 24

En la práctica es muy difícil separar cuándo estamos trabajando con un niño los procesos de discriminación o conceptualización. De hecho ambos son interdepedientes. Sin embargo, nos parece oportuno crear esta diferenciación para expresar que las capacidades psicolingüísticas que ponemos en juego para comparar entre sí dos estímulos auditivos inmediatamente consecutivos, no son las mismas que las necesarias para clasificar estímulos según una categoría fonemática. La diferencia reside, precisamente, en que en la primera actividad comparamos sonidos en un nivel perceptivo y en la segunda clasificamos de acuerdo a categorías conceptuales: los fonemas. PROGRAMA PRODUCTIVO En nuestra opinión, las actividades que exijan una correcta producción (oral o escrita) no deben plantearse hasta que el niño consiga resultados netamente positivos en los programas de discriminación y conceptualización. Nos referimos, por supuesto, a aquellos casos donde estos procesos psicolingüísticos muestran alteración. Los problemas fonológicos requieren siempre que la producción correcta se base en procesos de análisis fonemático que deben estar resueltos previamente. En el caso de trastornos fonéticos la situación es totalmente diferente. Vamos a afrontar en primer lugar la producción escrita. Lo hacemos por dos motivos: la metodología que proponemos puede adaptarse también a la producción oral, ya que se basa en el análisis propioceptivo y auditivo. En segundo lugar, es frecuente que los problemas fonológicos con los sinfones no se planteen como objeto de intervención antes de los siete u ocho años, edad en la que el niño ya usa la lecto-escritura. Producción escrita En todos los sistemas de corrección que hemos consultado, la tendencia que subyace es hacer que el niño perciba el elemento central del sinfón. La reflexión que se le propone al niño es la siguiente: se parte desde la sílaba directa (PA) y se explica que la consonante líquida se introduce entre ambas (PLA). De esta forma se solicita la atención del niño hacia el elemento central de la sílaba. La percepción del ele-

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mento líquido en esta posición plantea serias dificultades por su propia estructura acústica. De hecho, en condiciones donde la fonología y los contextos semánticos no ofrecen un soporte a la percepción, es difícil asegurar si se oye [pará] o [prá]. Este fenómeno ya fue esbozado por Navarro Tomás en su «Manual de pronunciación española» (Navarro Tomás, 1981: 116-117), pero es explicado más claramente por Quilis en su «Fonética acústica de la lengua española» (Quilis, 1981: 296-300). Probablemente estos niños encuentran dificultades para discriminar el elemento esvarabático (o intervocálico) del sinfón y conceptuarlo como una consonante. De hecho su estructura acústica es muy similar a la de una vocal. Posee estructura formántica bien definida, una duración (de hasta 2,9 c.s) y transiciones formánticas semejantes a las de la vocal nuclear de la sílaba. Seguramente el motivo de que haya un porcentaje alto de niños que plantean problemas de habla y de escritura en estas sílabas tenga una base perceptiva y fonológica: se trata de sílabas con estructura secuencial compleja y rasgos perceptivos que dificultan la conceptualización fonológica. En nuestra práctica logopédica con niños con estos problemas hemos optado por un sistema diferente para favorecer la percepción y conceptualización de los sinfones. Centramos la atención del niño en el elemento final de la sílaba, bien se trate de la vocal (/pra/) o de consonante (/par/). Nunca le explicamos al niño el fenómeno de interposición de la líquida típico del sinfón. Nos basamos en dos características del elemento final: — Siempre es posible alargar voluntariamente su duración para «mantenerlo» en el tiempo. — Su percepción no implica la discriminación del elemento esvarabático: en el caso de las combinaciones como PRA se trata de discriminar una vocal, y en PAR una vibrante y el PAL una lateral. Enseñamos a que el niño prolongue el último sonido de la sílaba ([praaa]-[parrr], o [palll]-[plaaa] y a que discrimine acústica o propioceptivamente ese sonido. Para ello se prepara una serie de ejercicios en los que se comienza por discriminaciones de elementos finales y continuos que no le presenten dificultad, por ejemplo los sonidos [s] y [n] ([panvas]), para añadir progresivamente los difíciles.

Se atraviesa primero por una etapa en la que el niño depende de la percepción pero, en breve, llega a conceptualizar bien los esquemas silábicos. De esta manera, en pocas sesiones, el niño evita siempre sus errores al escribir y leer. Producción hablada Si se trata de un problema fonológico sin dificultades de producción fonética, el esquema de tratamiento a seguir es el explicado para la producción escrita. Si por el contrario es un problema fonético, que impide la pronunciación de la sílaba, los esquemas de tratamiento son los del modelo motricista. Hay que diferenciar si estamos ante una imposibilidad para pronunciar la vibrante, la lateral, o la secuencia compleja del sinfón. CONCLUSIONES Proponemos un esquema de exploración y tratamiento de los problemas de habla que incluya algunos de los factores psicolingüísticos implicados normalmente en estos trastornos. Nuestro objetivo es afrontar en la intervención logopédica no sólo la sintomatología de habla sino también las alteraciones de lecto-escritura derivadas. La exploración incluiría: — La producción oral y escrita en las modaliddes espontánea, repetición y dictado. — La discriminación auditiva y visual de los sonidos y letras de los segmentos fonológicos implicados. — La conceptualización fonológica. Tratamos de encuadrar la alteración dentro de uno de los niveles establecidos por la cadena: percepción-conceptualización fonológica-producción. Determinar en cuáles de estos niveles el niño muestra buen rendimiento es importante para utilizarlos como soportes del programa de intervención. La intervención la planteamos según esos mismos niveles: — Nivel de discriminación: el objetivo es conseguir que el niño realice una discriminación auditiva de los sonidos implicados en un trastor25

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no. La tarea básica es la comparación y diferenciación de estímulos auditivos (sílabas, logotomas y palabras) en la memoria a corto plazo. Los apoyos con los que podemos ayudarnos son la percepción visual, la propiocepción y la selección de estímulos con más o menos rasgos distintivos. La atención puede jugar un papel clave para superar este nivel. — Nivel de conceptualización fonológica: se trata de favorecer los procesos de representación fonológica. Las tareas que proponemos en este nivel son dos: retener en la memoria un estímulo auditivo para compararlo con otros que se presentan sucesivamente sobrecargando la memoria a corto plazo y realizar clasificaciones de palabras como portadoras o no de determinado rasgo fonológico. De esta manera esperamos favorecer los procesos de representación fonológica. — Nivel de producción: cuando la producción articulatoria es posible, superar los dos niveles anteriores suele ser decisivo para la eliminación del trastorno. Si la articulación no es correcta en ninguna ocasión, la intervención supondrá aplicar un modelo motricist basado en la fonética articulatoria y teniendo en cuenta los factores de motricidad bucofacial. En las dificultades de lecto-escritura derivadas (los defectos de ortografía natural serían más evidentes) suele ser los niveles perceptivos (discriminación y conceptualización fonológica) los que se relacionan directamente. RESUMEN La práctica logopédica de los trastornos del habla ha superado una tradición absolutamente basada en un modelo «motricista» de fonética articulatoria. La metodología para el tratamiento de estos problemas debe incluir el esquema psicolingüístico que explica los fenómenos de habla y la fonética acústica y articulatoria. Hemos presentado un esquema de exploración e intervención basado en este modelo. Para ello nos hemos centrado en un problema frecuente en niños 26

normales: los sinfones, que puede involucrar trastornos de la percepción, de la conceptualización fonológica o de la producción (oral o escrita). SUMMARY The practice in speech disturbances has left behind a tradition solely based on a motricity model of articulated phonetics. The methodology for treating these problems should include a psyco-linguistic framework explaining speech phenomenous and acoustics and articulated phonetics. We have set forth an exploration and treatment scheme based on this model. For this purpose we have focused our attention on a problem common in normal children: the syllabics clusters CCV, which can involve perception, phonological conceptualitation or production (oral or written) disorders. BIBLIOGRAFÍA Aguinaga Ayerra, G.; Armentia López de Susu, M. L.; Fraile Blázquez, A.; Olangua Baquedano, P., y Uriz Bidegain, N.: PLON, Prueba de lenguaje oral Navarra. Gobierno de Navarra, Dpto. de Educación y Cultura. Pamplona, 1989. Bosch, L.: Avaluació del desenvolupament fonològic en nens catalanoparlants de 3 a 7 anys. P.P.U. Ed.: I.C.E. Universitat de Barcelona. Barcelona, 1987. Ingram, D.: Trastornos fonológicos en el niño. Ed.: Médica y Técnica, S.A. Barcelona, 1983. Martínez Celdrán, E.: Fonética. 3.a Edición. Ed. Teide. Barcelona, 1989. Monfort, M., y Juárez, A.: Registro fonológico inducido (manual técnico). Ed. CEPE, S.A. Madrid, 1989. Perelló, J.; Ponces Verge, J., y Tresserra Llauradó, L.: Trastornos del habla. 4.a Edición. Ed. Científico Médica. Barcelona, 1981. Quilis, A.: Fonética acústica de la lengua española. Gredos, S.A. Madrid, 1981. Quilis, A., y Hernández Alonso, C.: Lingüística española aplicada a la terapia del lenguaje. Ed. Gredos, S.A. Madrid, 1990. Tomás Navarro, T.: Manual de pronunciación española. 21.a Edición. Ed. C.S.I.C. Madrid, 1981. Toro, J., y Cervera, M.: T.A.L.E. Test de análisis de lectoescritura. Ed.: Visor. Madrid, 1984.