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MITOS Y REALIDADES EN LA EDUCACIÓN ECUATORIANA Yasmín Adriana Cevallos Mejía Soraya Elizabeth Toro Santacruz Primera

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MITOS Y REALIDADES EN LA EDUCACIÓN ECUATORIANA

Yasmín Adriana Cevallos Mejía Soraya Elizabeth Toro Santacruz

Primera edición digital: noviembre, 2017

Mitos y realidades en la educación ecuatoriana

© Magíster Yasmín Adriana Cevallos Mejía, Carrera de Psicología Educativa, Universidad Central del Ecuador / Magíster Soraya Elizabeth Toro Santacruz, Carrera de Psicopedagogía, Universidad Central del Ecuador

© PUMAEDITORES Toribio Montes N27-109 y Selva Alegre, Quito-Ecuador [email protected]

Comité Editorial: Doctor Pablo Romo (Universidad de Aliante), Magíster Gabriela Ruiz (Universidad Autónoma de Baja California), Magíster Paúl Puma (Universidad Andina Simón Bolívar), Magíster Noha Puma (Universidad Andina Simón Bolívar), Licenciado Marcelo Garzón (Universidad Politécnica Salesiana) y Licenciada Judith Salas (Universidad Central del Ecuador). Revisión de pares académicos: Msc. Nelly Patricia Acosta Ortiz, Coordinadora Investigación de la Facultad de Educación, Ciencia y Tecnología, Universidad Técnica del Norte. Dr. Miguel Ángel Posso Yépez, Director del CUICYT, Universidad Técnica del Norte.

ISBN: 978-9942-777-00-3

Contenido Introducción .................................................................................................................................4 MITOS Una mirada a la Inclusión educativa .........................................................................................6 Presencia y participación ....................................................................................................13 ¿Qué se pretende con la inclusión? .....................................................................................14 ¿Qué hacer para evidenciar y responder a la diversidad? ...................................................19 Ahora todos aprenden inglés ..................................................................................................20 Reseña Histórica .................................................................................................................23 REALIDADES De la educación especial a la integración educativa ...............................................................33 Educación Especial ............................................................................................................35 Integración Educativa .........................................................................................................40 Modalidades de integración ................................................................................................44 La falacia de la educación inclusiva de calidad en el Ecuador ...............................................47 Referencias……………………………………………………………………………………...61

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Introducción

La educación ecuatoriana ha sido marcada por diversas reformas que se ajustan a los requerimientos de la época, sobre todo, a partir del siglo XX, cuando estos cambios se han hecho más evidentes. Con el advenimiento de la era global, el sistema educativo se ha involucrado en procesos de cambio y modernización que comprenden a la diversidad como un elemento ineludible de las prácticas pedagógicas. La inclusión y el dominio del idioma inglés han sido elementos primordiales en la integración de la educación en estándares internacionales, en pro de estas transformaciones, el estado ha determinado normativas para la adaptación y cumplimiento de estas obligaciones para el avance de la educación. Sin embargo, los recursos y estrategias que se han destinado para cumplirlas no han sido suficientes. Entonces, es necesario entender el verdadero propósito de las practicas inclusivas y el manejo de un idioma extranjero que responda a las exigencias que plantea el mundo globalizado. La educación inclusiva se considera aquella en la que se atiende a la diversidad y además se potencian las capacidades únicas de cada individuo, pero ¿ha sido esto posible, dados los antecedentes de negligencia y corrupción de un país como Ecuador? ¿Qué es la inclusión educativa? ¿Cómo ejecutarla desde niveles macro curriculares y micro curriculares del Sistema Nacional de Educación? ¿Existe la capacitación necesaria a los profesionales de la educación para incluirla en la rutina escolar? Por otro lado, la enseñanza del idioma inglés se ha convertido en uno de los requisitos necesarios para la modernización de la escuela. El aprendizaje de una segunda lengua acredita a los estudiantes para que, al finalizar su vida estudiantil, sean agentes competentes en un mundo tan productivo como globalizado. ¿Qué estrategias se han implementado para su enseñanza? ¿Existe suficiente personal docente capacitado para formar estudiantes que dominen un segundo idioma? Muchas de las propuestas para mejorar la educación en el Ecuador han quedado construidas y sustentadas únicamente en documentos cuyo “ejecútese” está fuera de la realidad en el campo de acción educativa primordial: las aulas. De esta forma, estos cambios innovadores-renovadores de la educación se han convertido en la bandera política de muchos movimientos en el afán por conseguir 4

intereses que benefician únicamente a uno solo −o a ninguno− de los tantos aparatos del sector educativo. Este libro presenta dos secciones importantes de análisis de estos dos ejes modernizadores de la educación: inclusión educativa y acceso al aprendizaje del idioma inglés. Lo hace desde el mito concebido en planificaciones estratégicas, pero en desuso, hasta la realidad en donde se evidencia la ausencia de praxis en los procesos de planificación, implementación y seguimiento.

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MITOS Una mirada a la Inclusión educativa Yasmín Cevallos Mejía “La UNESCO estima que alrededor de 40 de los 115 millones de niños y niñas que están fuera de la escuela en el mundo tengan alguna discapacidad. Y que solamente el 2% de los niños y niñas en esta situación consiguen concluir sus estudios. La tasa mundial de alfabetización de personas adultas con discapacidad llega apenas al 3%, y al 1% en el caso de las mujeres con discapacidad” (UNESCO , 2000)

Varios países y organizaciones, ante la necesidad de construir sociedades cada vez más equitativas, aúnan esfuerzos para contribuir a disminuir las brechas de segregación y discriminación entre las personas, asumiendo las demandas sociales como el deber ser de los gobiernos, y es la educación una de las áreas en las que se evidencian prácticas excluyentes que atentan contra los derechos de las personas. La deuda social con los grupos más vulnerables ha motivado a que la educación inclusiva, amparada en los marcos legales internacionales, sea una respuesta a estos requerimientos. En la siguiente tabla se resume el cronograma de Acuerdos internacionales referentes en el desarrollo de la Inclusión educativa, desde su concepción hasta su aplicación:

1948

Declaración Universal de derechos Humanos

1948

Organización Mundial de la Salud

1966

Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos

1966

Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales

1975

Declaración de los Derechos de los Impedidos

1978

Informe Warcnock Necesidades educativas especiales

1982

Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad OMS

1990

Declaración Mundial sobre educación para Todos y el Marco de Acción para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje

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1994

Declaración de Salamanca …Educación para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación...

2000

Declaración de Dakar

2001

Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud CIF

2006

Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad

2011

Informe Mundial sobre Discapacidad

En el Ecuador la normativa que ampara el recorrido de la Inclusión Educativa reafirmando todos los Acuerdos y Convenciones internacionales se sintetiza en el siguiente cuadro: 2008

Constitución de la República del Ecuador “… garantizar sin discriminación alguna el efectivo goce de los derechos…”

2006 - 2015

Plan Decenal de Educación “… aspectos específicos que contribuyen a la consecución de la calidad educativa…”

2008

Diseño e implementación del Nuevo Modelo de Educación Inclusiva “… Un servicio de educación regular, que está dirigido a personas con necesidades de educación especial asociadas o no a una discapacidad, leve o moderada…”

2011

Ley Orgánica de Educación Intercultural LOEI Capítulo Sexto de las Necesidades Educativas Especiales

2012

Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural

2012

Ley Orgánica de la Discapacidad “…personas con discapacidad tienen derecho a la educación, al acceso, permanencia y culminación del proceso de formación en el Sistema Nacional de Educación asistiendo a un establecimiento especializado o en un establecimiento de educación escolarizada…”

2016 – 2025

Plan Decenal de Educación

Normativa que, el Ministerio de Educación ha asumido y que materializa a través de los estándares de calidad educativa que describen aquello que se debe hacer y lo que se 7

quiere lograr para mejorar la calidad en la educación, son el ideario del tipo de sociedad que se espera. Orientan, apoyan y monitorean la acción educativa de todos los actores y sectores, lo que significa que todos los involucrados tengan las mismas oportunidades para acceder, impulsar y participar en el mejoramiento de la calidad y equidad en la educación, además del reconocimiento a la diversidad a partir de la igualdad. Otro referente para el planteamiento y desarrollo de políticas de Inclusión educativa es el documento denominado “Índice de inclusión, desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas”, traducido al español en el año 2000, que proporciona a las instituciones educativas un conjunto de materiales diseñados para evaluar y avanzar hacia una educación en la que todos los estudiantes tengan altos niveles de logro, pues las prácticas inclusivas minimizan las dificultades de todo el alumnado, que asiste a una institución segura, acogedora, con valores compartidos por la comunidad educativa. (Both, Aiscowm, 2000) A partir del año 2006 la educación inclusiva con un enfoque de derechos es el ideal social hacia una educación de calidad, el Plan Decenal que se aprobó mediante consulta popular tiene un enfoque de respeto y aceptación a la diversidad. “La educación es el pilar fundamental del ser humano en la construcción de una sociedad inclusiva, equitativa, diversa, solidaria e intercultural, según los lineamientos del Plan Decenal de Educación, convertido en política de Estado por mandato ciudadano el 26 de noviembre de 2006”. (Ministerio de Educación, 2006)

En marzo de 2007, el presidente, mediante Decreto Ejecutivo No. 188, declara al sector educativo en estado de emergencia, lo que determina la asignación de fondos económicos para ejecutar las políticas del Plan Decenal relacionadas entre otras con el mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de las instituciones educativas, y contribuye a la calidad y equidad de la educación con la implementación de un sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo. (Ministerio de Educación, 2006) “Un sistema educativo inclusivo es aquel que, por encima de cualquier otra característica, prohíbe las prácticas discriminatorias, promueve la valoración de la diferencia, acoge la pluralidad y garantiza la igualdad de oportunidades”. (Crosso, 2010)

La campaña de visibilización y concientización de la discapacidad a través del programa “Ecuador Sin Barreras” liderado por la Vicepresidencia de la República a partir del año 8

2007, y en concordancia con Acuerdos internacionales, permite que se adopte como política de Estado la atención y prevención de la discapacidad, aspecto que contribuye y demanda el desarrollo de la educación inclusiva, y considera:

Art. 6.- Persona con discapacidad. - Para los efectos de esta Ley se considera persona con discapacidad a toda aquella que, como consecuencia de una o más deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales, con independencia de la causa que la hubiera originado, ve restringida permanentemente su capacidad biológica, sicológica y asociativa para ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, en la proporción que establezca el Reglamento. (Ley Orgánica de Discapacidades, 2014)

En el año 2008, la nueva Constitución de la República del Ecuador, determina 21 artículos y una disposición transitoria sobre la defensa de los derechos de las personas con discapacidad y la responsabilidad del Estado en su implementación. En la Sección V se establece que la Educación es un deber del Estado y un derecho de todas las personas como garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. (Constitucion de la República del Ecuador, 2008) Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. (Constitucion de la República del Ecuador, 2008)

La Vicepresidencia de la República en junio de 2008 suscribió un convenio de cooperación interinstitucional con casi todas las instituciones del Estado, para emprender conjuntamente la ejecución de la Misión solidaria “Manuela Espejo” y posteriormente el Programa “Joaquín Gallegos Lara”. El Ministerio de Educación colaboró en el registro de las personas con discapacidad con profesionales de los centros de diagnóstico y de las aulas del programa de apoyo psicopedagógico. A través de la Misión Solidaria “Manuela Espejo”, la Vicepresidencia, con la cooperación de médicos cubanos, realiza a nivel nacional, un estudio bio psico social clínico genético para estudiar y registrar geo referencialmente a todas las personas con discapacidad, con el objetivo de diagnosticar integralmente todos los casos en el país y delinear políticas de estado, en beneficio de la población de personas con discapacidad en Ecuador, en temas de atención, inclusión y prevención de las discapacidades. Posterior a este estudio se promueve el Programa “Joaquín Gallegos Lara” con el 9

objetivo de beneficiar con un bono económico a los casos más críticos de personas con discapacidad física o intelectual severa detectados en este estudio y que viven en un entorno de suma pobreza. (Discapacidad Ecuador. Misión Joaquín Gallegos Lara, 2012a) De julio de 2009 a noviembre de 2011, las brigadas de la Misión Solidaria Manuela Espejo, visitaron 1´286.331 hogares en 24 provincias y 221 cantones del Ecuador, estudiaron y localizaron a 294.611 personas con discapacidad, quienes son atendidas de manera integral en el marco de la fase de respuesta. (Discapacidad Ecuador. Misión Joaquín Gallegos Lara, 2012b) En el Ecuador, 14.479 personas son beneficiarias del Programa “Joaquín Gallegos Lara” que consiste en un subsidio económico de 240 dólares a aquella persona que se haga responsable del cuidado de alguien que padece alguna discapacidad física o intelectual severa, esta contribución será utilizada principalmente en gastos de alimentación, vestido, movilización e insumos básicos. (Discapacidad Ecuador. Misión Joaquín Gallegos Lara, 2012c) En el año 2011 se promulga La Ley Orgánica de Educación Intercultural que establece “atención e integración prioritaria y especializada de las niñas, niños y adolescentes con discapacidad o que padezcan enfermedades catastróficas de alta complejidad”. (LOEI, 2011) El capítulo VI De las necesidades educativas especiales considera la educación de las personas con discapacidad, educación para niños, niñas, adolescentes y jóvenes con dotación superior, educación artesanal, educación para personas con escolaridad inconclusa, educación en situaciones de excepcionalidad y del reconocimiento de los estudios en el exterior. Art. 47 Educación para las personas con discapacidad. - Tanto la educación formal como la no formal tomarán en cuenta las necesidades educativas especiales de las personas en lo afectivo, cognitivo y psicomotriz……… El Estado ecuatoriano garantizará la inclusión e integración de estas personas en los establecimientos educativos, eliminando las barreras de su aprendizaje... Los establecimientos educativos destinados exclusivamente a personas con discapacidad, se justifican únicamente para casos excepcionales; es decir, para los casos en que después de haber realizado todo lo que se ha mencionado anteriormente sea imposible la inclusión. (LOEI, 2011)

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De la etiqueta diagnóstica al análisis de las necesidades educativas especiales La Ley orgánica de Educación Intercultural (LOEI) establece que: “todos los alumnos deberán ser evaluados, si requiere el caso, para establecer sus necesidades educativas y las características de la educación que necesita”, lo que significa que la respuesta educativa continúa dependiendo del nivel de desempeño de los estudiantes, y es competencia de los centros de diagnóstico actualmente denominados Unidades Distritales de Apoyo a la Inclusión (UDAI) apoyar el proceso de inclusión y favorecer los procesos educativos y el desarrollo integral de los estudiantes mediante asesoría, capacitación y orientación a los docentes de las instituciones en las que participan los estudiantes. Por otra parte, los profesores son los responsables de crear apoyos didácticos y realizar las adaptaciones a los elementos de acceso o elementos básicos del currículo con metodologías y evaluación específica que respondan a las necesidades de los estudiantes, “los establecimientos educativos destinados a personas con discapacidad, se justifican solo en casos excepcionales; es decir, para los estudiantes que no se favorecen de adaptaciones y requieren una respuesta educativa especial e integral”. (Ley Orgánica de Educacion Intercultural, 2011) Las Unidades de Apoyo a la Inclusión (UDAIs) se crean mediante Acuerdo N° 295 del 8 de agosto 2013 en el que se manifiesta que los ex centros de diagnóstico pasan a denominarse Unidades de Apoyo a la Inclusión con la finalidad de “facilitar la inclusión de niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad que no necesitan atención en una institución de educación especializada” (Acuerdo 295 -13). Entre sus funciones unidades están la evaluación, la intervención a estudiantes y la asesoría a docentes. Mediante Acuerdo N° 00122-A el Ministerio de Educación, en el año 2016, establece algunas acciones específicas en relación a la atención a estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad:

Art. 12.- Del Documento Individual de Adaptaciones Curriculares (DIAC).- El Documento Individual de Adaptaciones Curriculares (DIAC) constituye una adaptación individual del currículo institucional para un estudiante con necesidades educativas especiales asociadas o no a déficit; se realiza a partir del Informe de Evaluación Psicopedagógica y de la Prueba Diagnóstica Inicial; por su especificidad, en su elaboración participan las Unidades de Apoyo a la Inclusión (UDAI) y los Departamentos de Consejería Estudiantil (DECE), quienes contarán con la orientación de las Comisiones Técnico Pedagógicas, en las instituciones 11

educativas que dispongan de estas, y de los docentes tutores, según el procedimiento recogido en el instructivo que será emitido por la Autoridad Educativa Nacional.

Las UDAI son también parte del proceso de elaboración del DIAC (Documento Individual de Adaptaciones Curriculares) previa solicitud o informe según lo estipula el Artículo 29 de la Ley Orgánica de Discapacidades: Art. 29.- Evaluación para la educación especial.- El ingreso o la derivación hacia establecimientos educativos especiales para personas con discapacidad, será justificada única y exclusivamente en aquellos casos, en que luego de efectuada la evaluación integral, previa solicitud o aprobación de los padres o representantes legales, por el equipo multidisciplinario especializado en discapacidades certifique, mediante un informe integral, que no fuere posible su inclusión en los establecimientos educativos regulares. La evaluación que señala el inciso anterior será base sustancial para la formulación del plan de educación considerando a la persona humana como su centro……. (2014)

Si estas Unidades son un servicio para la integración de estudiantes con necesidades educativas especiales al sistema regular, con la finalidad de dar cuenta y asegurar la presencia, participación y aprendizaje de este grupo de estudiantes, se esperaría cubran la demanda de evaluaciones y asesorías en la respuesta educativa que requieren los discentes, pero no lo hacen, pues se crearon únicamente, 140 UDAIs a nivel nacional para atender los requerimientos de la inclusión. Se podría afirmar que, según la legislación, la escuela es abierta e inclusiva y responde a las necesidades de todos los estudiantes, sin embargo aquellos estudiantes con discapacidad deben ser incluido en base a los resultados de una evaluación psicopedagógica, cuando esta evaluación debería corresponder a la evaluación diagnostica que todos los estudiantes del grupo clase realizan y que es asumida directamente por el docente, quien debería ser asesorado para detectar a estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad y en la práctica dar una respuesta educativa a través de las adaptaciones curriculares. Concretar el proceso de inclusión, cumpliendo el requisito de la evaluación psicopedagógica como el insumo para la elaboración del Documento individualizado de adaptación curricular (DIAC) se convierte en una práctica discriminatoria ya que, debido a la demanda, las Unidades de Apoyo a la Inclusión que ofertan este servicio son insuficientes, y el estudiante debe esperar a ser evaluado para beneficiarse de una respuesta educativa que atienda sus necesidades. La premisa entonces es que la inclusión educativa aún es un tema de debate y sobre todo de resistencia, y el Artículo 29 de la Ley Orgánica de Inclusión limita precisamente, la inclusión.

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Presencia y participación Según Both y Aiscown (2000) la inclusión busca maximizar la presencia, la participación y el éxito académico de todos los alumnos. El término “presencia” está relacionado con los diferentes escenarios a los que asiste el estudiante con necesidades educativas especiales en igualdad de condiciones que sus compañeros, espacios donde se promueven experiencias de aprendizaje. Para asegurar la presencia de estudiantes con discapacidad en educación ordinaria la Subsecretaria de Educación asigna cupos en un gran porcentaje de acuerdo con el lugar de residencia, lo que ha generado la expectativa de la ubicación, que representa otro requisito para la inclusión, aunque la modalidad no sea la más apropiada para ese estudiante. El término “participación” se refiere, por su parte, a la calidad de sus experiencias mientras se encuentran en la escuela; para Black-Hawkins, Florian y Rose (2007), entender la inclusión como participación permite ampliar el foco a toda la comunidad educativa (no solamente los alumnos considerados con NEE.), así como a todos los aspectos de la vida escolar (no solamente la enseñanza y el aprendizaje). Además, denota el componente más dinámico de la inclusión, donde todos los alumnos participan activamente de la vida de la escuela, siendo reconocidos y aceptados como miembros de la comunidad. (Ramírez, 2012) Ambos aspectos deben ser fortalecidos mediante la sensibilización y la capacitación a los profesores para que propicien una dinámica de aula y de institución que considere la diversidad, para esto el Ministerio de Educación desarrolla jornadas de capacitación a nivel nacional sobre inclusión educativa y adaptaciones curriculares. El aprendizaje tiene que ver con los resultados en relación con los estándares, situación que no se evidencia aún en la realidad educativa como tal, ya que la instrumentación y seguimiento a las adaptaciones curriculares está en permanente proceso de revisión, el instrumento que permite hacer el seguimiento al proceso de aprendizaje es el Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), resultado del análisis del proceso de evaluación diagnóstica realizada por el docente y de la evaluación psicopedagógica realizada por los profesionales de las UDAIs. La elaboración y seguimiento del DIAC implica la participación de varios actores del proceso de enseñanza: con el informe de evaluación los profesionales DECE coordinan la elaboración del DIAC con la presencia de los docentes responsables del estudiante y 13

otros profesionales si se considera necesario. Las adaptaciones propuestas se las ejecuta a través de la planificación micro curricular, el seguimiento es realizado por profesionales del DECE quienes, conjuntamente con los docentes determinan la necesidad de realizar ajustes si el caso amerita. La evaluación será sobre el mismo rango de valoración que el resto de compañeros, es decir sobre 10 puntos, basados en la propuesta curricular adaptada. (Ministerio de Educación, s.f) En inclusión, el mito de la evaluación está dado por el rango de valoración ya que varios docentes han asumido la evaluación diferenciada como obligatoriedad de otorgar la nota mínima de siete (7), porque se trata de un estudiante con necesidades educativas especiales, y “ellos no tienen menos de siete y no pierden el año”. ¿Qué se pretende con la inclusión? La “participación” paulatina del estudiante en el contexto educativo, una educación formal de calidad, un desequilibrio entre las prácticas pedagógicas tradicionales y las prácticas innovadoras que permiten atender a la diversidad, preparación de ambientes y generación de recursos para atender a la diversidad, identificación de las dificultades para convertirlas en una oportunidad de mejora y avance dentro del sistema educativo, trabajar con la comunidad en general, permitiendo una participación activa de todos sus miembros, generando paulatinamente una concepción natural de todas las personas. (Both, Aiscowm, 2000) Según los datos provistos en el portal “Archivo digital de noticias” EXPLORED, (2012) del MINEDUC, (2014) están registrados actualmente 24.499 estudiantes con necesidades educativas especiales, de un aproximado de 4,14 millones de alumnos matriculados en el Sistema Educativo Nacional (SEN), es decir que menos del 1% de niños y adolescentes en el Ecuador requieren educación especial pero, de las 25.461 instituciones de educación regular en el país, apenas 4.690 o el 18% tienen a 10.755 estudiantes con necesidades educativas especiales, cifra que representa el 44% de los 24.499 registrados.

De ellos, 13.744 alumnos asisten a 163 centros de educación

especial que operan a escala nacional. De acuerdo con los últimos datos estadísticos que arroja la investigación "Situación actual de los Discapacitados en el Ecuador", se conoce que: el 13,2% (1'600.000) de personas tienen algún tipo de discapacidad, de los cuales el 76.2 % no asiste a ningún instituto de educación; de las personas que asisten el 58.8% se encuentran en Educación 14

Regular. El 6.1% son niños y niñas con necesidades educativas especiales, que no reciben ningún apoyo a pesar de estar integrados a Educación Regular. El 37.9 % de las personas con discapacidad, no ha terminado ningún nivel de instrucción lo que significa que el analfabetismo es del 56.8% en esta población. Hasta el momento tan solo el 4% de la población en edad escolar, con necesidades educativas especiales, tiene acceso a los servicios de educación especial. Según cifras del Archivo Maestro de Instituciones educativas, en el año 2010, 242.575 estudiantes con Discapacidad estaban incluidos en el Sistema Nacional de Educación y para el año 2013 son 286.625 estudiantes con Discapacidad, lo que evidencia que la Inclusión educativa como el proceso de respuesta a la diversidad a través de la presencia de estudiantes en los distintos niveles del Sistema Nacional de Educación se está consolidando paulatinamente en el país. Estos datos permiten las siguientes reflexiones: -

La Educación Especial es una modalidad de atención del sistema educativo de tipo transversal e interdisciplinario dirigida a estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad no susceptibles de inclusión, que también considera las diferencias y las necesidades derivadas del tipo de discapacidad que le dificulta la integración educativa.

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La Educación Inclusiva es una oportunidad de expresión y desarrollo en condición de equidad e igualdad al recibir una educación de calidad en los espacios a los que todos tienen derecho, basada en el reconocimiento de las diferencias y el respeto de la diversidad.

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En algunos casos la Educación Especial sirve como base educativa y preparativa para una posible inclusión de los estudiantes, al convertirse en el primer escenario en el que se potencian todas las capacidades y se desarrollan habilidades para adaptarse a un subsistema más complejo en el que la respuesta educativa está influenciada por factores del propio estudiante, de la familia y del contexto educativo que incidirán en su desempeño.

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La Educación Especial, la integración educativa e la inclusión educativa son alternativas que representan la respuesta educativa a las competencias curriculares de los estudiantes y la brújula que guía la actuación de los actores del sistema en el ejercicio de los deberes y derechos que tienen todos los ciudadanos.

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Si se parte de la premisa de que la integración educativa es la antecesora de la inclusión y el puente que une la Educación Especial con la Educación Inclusiva, es posible que a la actualidad se esté fortaleciendo. Al establecer el tipo de educación acorde a los resultados de la evaluación del diagnóstico y psicopedagógica que especifican las acciones recomendadas, que también se evidencian en el Documento Individual de Adaptación Curricular, la intervención se centra en la atención a que la educación sea individualizada alrededor del déficit y se ejecuten acciones que favorezcan una respuesta educativa integradora.

El Sistema Educativo Ecuatoriano considera el concepto de Inclusión educativa propuesto por la UNESCO: …Inclusión es el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, en las culturas y en las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niños y niñas del rango de edad apropiado y la convicción de que es responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niños y adolescentes. (UNESCO, 2005)

La inclusión educativa no es únicamente garantizar la presencia física de los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad en los centros ordinarios, abarca una visión más amplia que inicia con el cambio de esquemas mentales de una vieja educación homogeneizadora a una educación sensible a las diferencias, en el marco de la heterogeneidad. Peñafiel y col (2008; 177) consideran que los principios de normalización, contextualización y realidad promueven la participación de todos los estudiantes independientemente de sus capacidades, y contribuyen a un cambio de actitud para la aceptación de las diferencias y de la condición humana propia de toda persona, lo que determina el nuevo enfoque de la educación especial, un enfoque centrado en las necesidades educativas y en el tipo de respuesta que precisa el estudiante. La propuesta de construir sistemas educativos inclusivos debe ser vista, entonces, como un paso más para dar una respuesta satisfactoria a las diferencias individuales en la educación formal y que la acción educativa de enseñar y aprender, responda a éstas. El breve análisis sobre la educación especial, y los procesos de integración para llegar a la inclusión debe servir para fortalecer el argumento de que, si se quiere ser coherente 16

con el derecho de todos los alumnos a una educación inclusiva, no se puede seguir manteniendo las mismas prácticas que han servido para conservar y en muchos casos para fortalecer la exclusión y la segregación que enfrentan los estudiantes con o sin discapacidad. Por eso es que progresivamente la inclusión se proyecta como una realidad ya que se está consolidando paulatinamente la integración educativa.

Las necesidades educativas especiales se han clasificado para orientar la respuesta educativa en asociadas y no asociadas a la discapacidad, lo cual abre un abanico de manifestaciones desde el funcionamiento cognitivo, sensorial, físico motriz y mental; y el propósito de la educación inclusiva según la UNESCO es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje. (UNESCO, 2005) Esto permite afirmar que la acción educativa debe reflexionarse y diseñarse, pensado en la diversidad de intereses, capacidades, origen, procedencia o cualquier otra condición personal o social del alumnado, de forma que su desarrollo sea accesible y pertinente para todos ellos. La escuela ordinaria, por tanto, debe ser un lugar privilegiado para combatir las actitudes discriminatorias y crear comunidades de acogida, para ayudar a construir una sociedad que acepte y respete las diferencias, en la búsqueda de la equidad con igualdad. A pesar de que la Ley Orgánica de Educación declara que es Intercultural con un enfoque inclusivo, existe todavía resistencia explícita o implícita por parte de los docentes de las instituciones de educación ordinaria a aceptar alumnos con necesidades educativas especiales, por la responsabilidad que implica rendir cuenta del aprendizaje del estudiante cuando todavía la instrumentación del proceso está en construcción. El reconocimiento a la diversidad en el movimiento educativo mundial y nacional ha creado la conciencia de que las políticas, programas, servicios sociales e instituciones de la comunidad deben organizarse, planificarse y adaptarse para garantizar la no exclusión, la aceptación y la valoración de las diferencias, promoviendo el desarrollo pleno de las personas. Refleja una nueva forma de visualizar las políticas sociales y educativas, desde una perspectiva de derechos humanos, en este marco se ha generalizado el concepto de necesidades educativas especiales, que también refleja la etiqueta de las dificultades que presentan los estudiantes. 17

La sociedad es diversa, está compuesta por personas diferentes debido a múltiples causas o circunstancias. Todos son distintos en cultura, religión, ideología, costumbres, intereses, motivaciones y capacidades. En el sistema educativo las diferencias se dan en los ritmos de aprendizaje, estilo cognitivo, motivaciones, altas capacidades, discapacidades, situaciones de vulnerabilidad, manifestaciones conductuales, estructura y dinámica familiar, características socioemocionales, habilidades sociales entre otras, diversidad vista como oportunidad de respeto y aceptación a las diferencias. Todos los alumnos tienen necesidades educativas, que son atendidas cotidianamente por los docentes como parte de su tarea habitual a fin de dar respuesta a la diversidad de sus alumnos. Otras veces requieren ayuda, apoyo, recursos y adaptaciones que son puntuales para determinados estudiantes, ya sea a nivel de centro, de aula o individual, en los elementos de acceso o en los elementos básicos del currículo, lo que se evidencia en el documento individual de adaptación curricular. Estas adaptaciones curriculares en el escenario pedagógico han sido realizadas por los profesores, la diferencia actual es que se debe evidenciar en la planificación estos ajustes como estrategia de atención a estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), lo que lleva a visibilizar la inclusión educativa, como el reconocimiento de las formas de vida y de cultura, con derechos y particularidades, de quienes deben ser aceptados y valorados en planos de igualdad y equidad que hagan posible la convivencia armónica. La inclusión educativa se sustenta en la diversidad y en la innovación ya que todo proceso de cambio requiere la implicación de los actores y la incorporación de nuevas perspectivas de análisis que conducen a la flexibilización de la propuesta curricular. (Muntaner, 2011) La atención a los estudiantes con necesidades educativas especiales ha seguido una trayectoria desde enfoques de beneficencia y clínicos hasta asumir respuestas educativas que se ajusten a la diversidad, con enfoque de derechos en el marco de respeto y aceptación a las diferencias individuales, donde las escuelas acojan a todos los estudiantes independientemente de sus capacidades, y evidencien en la práctica pedagógica una cultura inclusiva que condense el ideario de una Educación para Todos.

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Equidad significa poder dar a cada uno lo que necesita, ya sea en el ámbito de la Educación Especial o de la Educación Inclusiva, por lo tanto, calidad educativa con equidad significa escuelas inclusivas, donde se enseña y se aprende en la diversidad. El mito de la Inclusión educativa es que garantiza la igualdad de oportunidades, equidad y el respeto a la diversidad, pero en una sociedad donde los estereotipos de las personas con discapacidad prevalecen en el imaginario y en la acción de la comunidad educativa, la inclusión encuentra verdaderas barreras actitudinales que acentúan las diferencias y la exclusión. ¿Qué hacer para evidenciar y responder a la diversidad? Atender a la diversidad desde la lógica de la heterogeneidad implica un proceso de innovación y apoyo a la calidad educativa, ya que parte de la convicción de que es necesario replantear las prácticas pedagógicas flexibilizando el currículo para potenciar la autonomía de los estudiantes en la construcción de su propio aprendizaje. (Muntaner, 2011) El reto en la búsqueda de la calidad de la educación es lograr superar el enfoque homogeneizador al de la heterogeneidad de los estudiantes, lo que implica un cambio de actitud y de prácticas educativas. Inicia con el reconocimiento de la existencia de la diversidad, que los seres humanos son diferentes y que estas diferencias incrementan las oportunidades de aprendizaje y termina con las adaptaciones y apoyo necesario para promover la igualdad como el respeto a la diferencia.

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Ahora todos aprenden inglés Soraya Toro Santacruz

El contexto actual en donde las personas se desarrollan llamado sociedad del conocimiento (término utilizado por primera vez por el filósofo Peter Drucker), exige la formación de estudiantes con competencias que les permitan interactuar eficientemente en nuevos escenarios socioculturales globalizados. El desarrollo y acceso universal y equitativo a la sociedad constituye un desafío y una oportunidad que ayuda a alcanzar metas sociales, económicas y políticas de los países, por ello, se puede puntualizar que el aprendizaje del idioma inglés constituye una herramienta fundamental que permitirá a los individuos desenvolverse con solvencia en diferentes ámbitos del quehacer humano, facilita la comunicación y el acceso a la información y conocimiento de punta, en donde, la educación juega un papel trascendental. Hablar de educación en la actualidad no significa únicamente la transmisión de información, sino que es un proceso complejo que tiene como fin la formación integral del ser humano, que involucra no solamente a la escuela sino a todo el contexto cultural, que atienda a los requerimientos de un escenario cambiante en donde los valores son ambivalentes, por lo hay que aprender a enfrentar las incertidumbres ligadas al conocimiento. (Morín, 1999) Por lo tanto, el aprendizaje del inglés juega un rol importante en la formación integral del estudiante, es por eso que los sistemas educativos de los países desarrollados han incorporado su enseñanza en los diferentes grados de escolaridad, considerándolo una capacidad indispensable del perfil de egreso de los distintos niveles educativos. Su importancia ha sido considerada por los países de la región, específicamente por el Ecuador, desde hace varias décadas, ha sido incorporada como un elemento importante e indispensable de la cultura general y como conocimiento básico de los estudiantes en determinados niveles educativos asumida básicamente por los planteles particulares de élite, a pesar de que ciertos maestros no eran especializados. Aún con esta esta dificultad, la enseñanza de inglés tuvo mejores resultados a nivel de planteles particulares antes que públicos, lo que constituyó un atractivo para los padres de familia que buscaban la mejor formación para sus hijos.

20

Los actuales escenarios sociales, políticos y económicos exigen cambios a la educación, y sobre todo a la pública, aquella que está direccionada a atender a las clases sociales históricamente discriminadas y relegadas, por lo que el Estado está en la obligación de ofertar una educación que permita desarrollar capacidades para desempeñarse adecuadamente en la

sociedad del siglo XXI, demandas que se

tomaron en cuenta y constan en los Fines y Principios educativos del Ecuador, determinados en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, Presidencia de la República del Ecuador, 2011), entre los que se pueden mencionar en el Art. 1: “Garantiza el derecho de las personas a una educación de calidad y calidez, pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada en todo el proceso educativo….”. Uno de los aspectos relevantes de este principio es la calidad de la educación, la misma que se logrará, entre otros aspectos, a través de la enseñanza del idioma inglés en todos los niveles y subniveles del sistema nacional de educación, desde el primer grado de EGB; considerando las edades tempranas. Refiriéndose a los fines de la educación, presentes en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, Presidencia de la República del Ecuador, 2011) en el Art. 3 en el literal j expresa: “La incorporación de la comunidad educativa a la sociedad del conocimiento en condiciones óptimas …”, determina que tanto estudiantes como docentes deben desarrollar procesos que posibiliten el acceso, comprensión, análisis y creación de conocimientos que aporten a la construcción de la sociedad del saber, por lo que es importante el manejo de varias herramientas tecnológicas y comunicativas, que se facilitarán con el dominio del idioma inglés, en niveles reconocidos internacionalmente. En concordancia con lo expuesto, la educación ecuatoriana brindará la enseñanza del idioma inglés a todos los estudiantes del sistema nacional de educación obligatoria regentada por el Ministerio de Educación, garantizando así la equidad, la igualdad de oportunidades, la calidad de la educación y sobre todo de la pública, por lo que se expide el Acuerdo Ministerial No. MINEDUC –ME- 2016- 00020- A, de fecha 17 de febrero del 2016, con el que se oficializa la enseñanza del idioma inglés a partir de la preparatoria (5 a 6 años de edad) hasta el tercer año de bachillerato (18 años), lo que implica que ahora todos aprenderán inglés. Actualmente el Sistema Nacional de Educación está conformado por cuatro niveles educativos: educación inicial (3 -5 años), educación general básica (5- 15 años), bachillerato (15-18 años) y educación superior (18 en adelante) de los cuales, los tres 21

primeros dependen del Ministerio de Educación (MINEDUC) mientras que la educación superior está dirigida por el Consejo de Educación Superior (CES). El nivel de educación general básica se divide en subniveles: preparatoria (5-6 años), básica elemental (6-9 años), básica media (9-12 años) y básica superior (12-15 años). El bachillerato está conformado por el primero, segundo y tercer curso según el Artículo 27 y 28 del Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural LOEI (LOEI, Presidencia de la República del Ecuador, 2011) Antes de 2016 la enseñanza del idioma inglés estuvo focalizada a los estudiantes de edades entre doce y dieciocho años, actualmente corresponderían al nivel de básica superior y bachillerato, con la reforma oficializada mediante el acuerdo ministerial antes referido, se incluye a los estudiantes de preparatoria, básica elemental y media en la enseñanza de este idioma (ver Cuadro No 1)

CUADRO NO. 1: ESTRUCTURA ACTUAL DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN Y NÚMERO DE HORAS DE INGLÉS 2016 EDUCACIÓN INICIAL

NIVELES

BGU*

BÁSICA

SUBNIVELE S INICIAL 2

GRADOS/ CURSOS

PREPARATOR IA

NO OBLIGATORI O

1

ELEMENTA L

2

3

4

BÁSICA MEDIA

5

6

7

BÁSICA SUPERIOR

8

9

10

1

2

3

1

3

3

3

3

3 - 5 años

5 - 6 años

6 a 9 años

9 a 12 años

12 a 15 años

15 a 18 años

0

3

3

3

5

EDAD No. DE HORAS DE INGLÉS

EDUCACIÓN SUPERIOR

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

5

5

18 años o más

3

*Bachillerato General Unificado

Fuente: Plan de Estudios 2016. Acuerdo Ministerial No. 20. Ministerio de Educación Elaborado por: Soraya Toro S.

Para garantizar la ejecución de esta innovación educativa, el acuerdo ministerial manifiesta la disposición transitoria segunda que indica: “DISPOSICIÓN TRANSITORIA SEGUNDA. - Disponer que el currículo de Lengua Extranjera – inglés se implemente de manera progresiva hasta contar con el talento humano apropiado que posibilite atender eficientemente la enseñanza en este idioma. La implementación del currículo del idioma inglés desde el segundo hasta el séptimo grado de Educación General Básica en todas las instituciones educativas del país deberá realizarse 22

a partir del año lectivo 2016-2017 para el Régimen Sierra y 2017 – 2018 para el Régimen Costa. En el currículo Integrador del Subnivel de Educación General Básica Preparatoria se introduce un conjunto de contenidos básicos de Lengua Extranjera –inglés, los mismos que serán las bases (starter level) … del nivel Pre A1.1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (MCER) que se desarrolla en el subnivel Elemental a establecerse a partir del año lectivo 2016-2017 para el régimen Sierra y 2017-2018 para el régimen Costa.”

El acuerdo ministerial estipula la enseñanza obligatoria del inglés en todos los planteles educativos particulares, fiscales, fiscomisionales y municipales del país, en todos los niveles y subniveles, con secuenciación de destrezas y capacidades que garanticen la consecución del dominio del idioma en diferentes niveles progresivos enmarcados en parámetros internacionales del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, lo que determina que el proceso que emprende es de alta calidad, ahora todos aprenderán inglés. Para comprender la relevancia de esta innovación educativa asumida por el Ministerio de Educación, se partirá de la evolución de la enseñanza del idioma inglés en el Ecuador, desde el análisis de los incrementos de carga horaria semanal en los diferentes niveles educativos, así como su valoración en el contexto educativo ecuatoriano. Reseña Histórica En las décadas de los 50 a los 80, la estructura del sistema educativo ecuatoriano estaba conformada por los niveles: pre-primario, primario, medio o secundario y superior, los tres primeros bajo la autoridad del Ministerio de Educación. De estos, el pre primario no era obligatorio, el ministerio proporcionaba una oferta muy reducida en un inicio y paulatinamente incrementada pero no constituía un requisito legal de ingreso al nivel primario. El nivel primario estaba dividido en tres ciclos: el primero conformado por el primero y segundo grado, el segundo por el tercer y cuarto grado y tercer ciclo por el quinto y sexto grado. El nivel de educación media se dividía en dos ciclos: ciclo básico y diversificado, cada uno de ellos constituido por tres cursos organizados del primero al sexto, según la Ley de Educación de 1983 la misma que estuvo vigente durante 28 años.

23

En el escenario educativo de ésta época la enseñanza del inglés tiene significancia en la medida que se consideraba una asignatura de formación general que posibilita conocimientos básicos y era considerada obligatoria en el nivel de educación medio: el primer, segundo y tercer curso del ciclo básico con 2 horas semanales; en el cuarto, quinto y sexto cursos del ciclo diversificado, con una carga horaria de 3 horas semanales, según los planes de estudio oficializados con el Acuerdo Ministerial No. 245 del 22 de octubre de 1976, (Ministerio de Educación, 2016), situación que se puede evidenciar el siguiente cuadro: CUADRO No. 2: ESTRUCTURA DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN Y NÚMERO DE HORAS DE INGLÉS 1976

PRE PRIMARIO

PRIMARIO

NIVELES CICLOS

EDAD No. DE HORAS DE INGLÉS

2

1

NO GRADOS/ CURSOS OBLIGATORIO

MEDIO O SECUNDARIO

1

2 2

3

3 5

5

2

BÁSICO 5

2

1

2 3

EDUCACIÓN SUPERIOR

DIVERSIFICADO 3

4

5 3

5-6 años

6 a 9 años

9 a 12 años

12 a 15 años

15 a 18 años

0

0

0

3

2

6

18 años o más

Fuente: Planes de Estudio 1976. Acuerdo Ministerial 245. Ministerio de Educación Elaborado por: Soraya Toro S.

La asignatura de inglés se impartía en los principales colegios de las grandes ciudades del Ecuador (Quito, Guayaquil, Ambato, Cuenca) mientras en ciudades más pequeñas la atención con docentes de lengua extranjera era menor y en sectores rurales era escasa o nula, debido a la imposibilidad de atender a todos los planteles educativos por la falta de profesores especializados. Existían diferencias entre la oferta de la enseñanza del inglés de los planteles educativos públicos y de los particulares, pues se trataba de conseguir prestigio, situación que posibilitaba incrementar el costo de pensiones. Se impartía la asignatura de inglés a estudiantes de entre seis y doce años de edad, sin que esto garantice que el personal que la impartía, cuente con el desempeño profesional necesario. En las instituciones públicas, la oferta de inglés en la primaria se realizaba con profesores cuyo sueldo era financiado por los padres de familia, previo acuerdo con la institución lo cual tampoco implicaba la certeza de haber incorporado profesionales en esta tarea pues el personal 24

estaba conformado por estudiantes que aún no culminaban sus estudios. El Estado no atendía oficialmente la enseñanza de inglés en la primaria. La enseñanza de este idioma en el nivel medio o secundario era obligatoria y se la realizaban con textos extranjeros además del uso de métodos tradicionales que apuntaban a la memorización de contenidos con procesos repetitivos cuya finalidad era la aprobación cuantitativa de la materia dando como resultado alto porcentaje d estudiantes suspensos y elevado índice de repitencia en esta asignatura lo que determina que en aquella época el aprendizaje del inglés fue un proceso memorístico sin que realmente se logren más que aprendizajes mínimos con respecto a vocabulario, que llevado a la memoria de corto plazo, y debido a la falta de contextualización y relevancia era inútil. En las décadas de 1990 y 2000, la estructura del sistema educativo tuvo ciertas modificaciones estimuladas por las reformas educativas y curriculares que se venían generando en el marco de los compromisos internacionales que el país adquiría en diferentes Conferencias Mundiales sobre Educación como Jomtien en 1990 y Dakar en el año 2000 (Josef, 2000), sin embargo dichos cambios en la estructura curricular y administrativa no correspondían a las denominaciones oficiales del Sistema Educativo Nacional estipuladas en la normativa vigente de estos años y existía inconsistencias entre las propuestas educativas y la administración educativa de la época, por lo que ambas coexistían. Esta situación se evidenció en la Reforma Curricular Consensuada del año 1996, en la que consta la denominación de Educación General Básica que incluía a los “actuales niveles pre-primario, primario y ciclo básico del nivel medio”, de esta forma se conformó la escuela básica obligatoria de diez años. Sin embargo, la estructura administrativa del sistema educativo limitaba dicha intención, pues se seguían manteniendo jardines de infantes, escuelas y colegios con sus propias autoridades. La Ley de Educación vigente a la fecha aún no lo reconocía como obligatorio al primer año de educación general básica al que asistían los niños de 5 a 6 años de edad, es la demanda de este servicio y acuerdos internacionales los que originarían la proliferación de instituciones educativas que consideraran necesario y obligatorio este año escolaridad. En relación al idioma inglés, su enseñanza ha sido considerada relevante en vista de que, los ámbitos sociales, científicos y tecnológicos evolucionan vertiginosamente y 25

evidencian la necesidad de su aprendizaje, por lo que, en 1992, se incrementa la carga horaria a cinco horas semanales en el ciclo básico y bachillerato que corresponden al octavo, noveno y décimo año de EGB y primero, segundo y tercer año de bachillerato. (Ver Cuadro No 3) CUADRO No. 3: ESTRUCTURA DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN Y NÚMERO DE HORAS DE INGLÉS 1992 -1996 PRE PRIMARIO

PRIMARIO

MEDIO O SECUNDARIO EDUCACIÓN SUPERIOR

NIVELES CICLOS

2

1

GRADOS/ CURSOS

EDAD

No. DE HORAS DE INGLÉS

NO OBLIGATORIO

1

2 2

3

3 5

5

2

BÁSICO 5

2

1

2

DIVERSIFICADO 3

4

5

3

3

5-6 años

6 a 9 años

9 a 12 años

12 a 15 años

15 a 18 años

0

0

0

5

5

6

18 años o más

Fuente: Plan de Estudio 1996. Acuerdo Ministerial 1443. Ministerio de Educación Elaborado por: Soraya Toro S.

El incremento de carga horaria, generó una demanda significativa de profesores, por lo que se incorporaron profesionales que no poseían un dominio del idioma que garantice procesos eficientes para que los estudiantes alcancen los aprendizajes. Luego de varios años de este incremento y de numerosos procesos de capacitación que el Ministerio de Educación realizó desde 1990 al 2015, a través de proyectos como el CRADLE, financiado por el gobierno inglés, aún no ha podido evidenciarse un avance en la calidad de la enseñanza del idioma inglés, hecho que se lo puede confirmar desde el nivel de dominio del idioma de los estudiantes hasta los resultados de la evaluación a los docentes. Con respecto al nivel de dominio de los estudiantes, los resultados son alarmantes, de cada diez estudiantes que culminaron el bachillerato en instituciones públicas, apenas uno de ellos afirma tener un nivel intermedio de manejo de la competencia del inglés B1, otro se ubica en un nivel básico, correspondiente al nivel A2 y los ocho restantes en el nivel elemental o principiante A1. Es importante aclarar que el estudiante con B1, lo alcanza porque asiste a una academia de inglés en la que recibe un promedio de 10 horas semanales, esto permite afirmar que los estudiantes de planteles públicos en su mayoría carecen de las competencias necesarias para alcanzar al menos el nivel básico 26

de dominio. Sin embargo, actualmente el Ministerio de Educación según acuerdo 020 de febrero del 2016, determina que se debe alcanzar el nivel A2 del marco común europeo, equivalente al nivel básico al término del séptimo grado de EGB, fin de la básica media. ¿La sola disposición ministerial garantizará el logro del nivel de dominio propuesto, frente a la historia relatada con respecto a la enseñanza del inglés en el Ecuador? Los resultados de la evaluación voluntaria de los docentes de inglés, realizada por el Ministerio de Educación a nivel nacional mediante la aplicación del examen Toefl, desarrollada en el periodo del 5 de noviembre al 12 de diciembre del 2012, arrojan evidente falta de competencias del idioma inglés en los docentes, ¿cuál podría ser la calidad de la enseñanza del idioma con estos resultados? En este proceso de evaluación voluntaria, de 7 234 docentes del sector público, se inscribieron 2666 correspondiente al 36.8%, es decir que el 63.14% de docentes públicos del país no fueron evaluados. Como resultado de esto se obtiene que el 12,2% (326) de docentes aprueban el nivel B2 del Marco Común Europeo; el 3%, 85 docentes aprueban el C2 y el 0.3%, es decir 8 docentes aprueban el nivel C1. El nivel B2 es el mínimo para desempeñarse como docente para la enseñanza del inglés en el Ecuador, por lo que de los resultados de la evaluación voluntaria se evidencia que los docentes que aprueban los niveles B2, C1 y C2 corresponde apenas al 15.5%, es decir que 419 docentes de 2666 evaluados voluntariamente tienen el manejo de las competencias lingüísticas que posibiliten realizar un proceso de enseñanza de inglés. Este 15% se extrae únicamente de los 2666 docentes que fueron evaluados voluntariamente. Si a este análisis se realiza en relación a los 7234 docentes públicos de inglés se revela que solamente el 5,8 % de docentes públicos tienen las competencias del idioma, este reducido porcentaje de docentes es apto para desempeñarse en la enseñanza; es decir que hasta el momento aún no se satisface la demanda para una enseñanza de calidad comparada con países de primer mundo. Luego de estos resultados, los maestros se sometieron a un proceso de capacitación voluntaria a través del Programa PERSON, que involucró a 2261 docentes, de los cuales, 277 aprobaron el nivel B2 lo que corresponde al 12%. Sumado a esto los 419 docentes que aprobaron sin capacitación se obtiene un total de 696 docentes que 27

superan el B2, es decir apenas el 9,6 % del total, entonces menos de la cuarta parte de maestros poseen las competencias que les faculten ejercer procesos adecuados de enseñanza. ¿Será posible lograr calidad en los planteles públicos con apenas el 9,6 % de docentes competentes en el manejo del idioma en un nivel intermedio y avanzado? ¿Garantizaremos que la mayoría de estudiantes lleguen al menos a un nivel básico de competencias en relación al reducido número de docentes que dominan el idioma? ¿La enseñanza del inglés en los planteles educativos será eficiente con pocos docentes aptos para enseñar a más de un millón y medio de estudiantes? Las respuestas que se pueden dar a estas interrogantes, en función de los datos que revelan la contundencia del fracaso de la enseñanza del idioma extranjero, es un rotundo NO, ya que es imposible pensar que, con la baja calidad de docentes evidenciada, se pueda garantizar un proceso eficiente, ni siquiera en la educación secundaria (12 a 18 años) que hasta antes del 2016 era obligatoria, menos aún en la preparatoria, básica elemental y media como se pretende lograr actualmente. A pesar de los resultados negativos, es importante señalar que, gracias a las innovaciones científicas y tecnológicas, el desarrollo de la psicología y de la pedagogía de las últimas décadas, se han producido cambios importantes en la concepción de la educación, sustentada en propuestas constructivistas que intentan posicionar procesos educativos participativos que provoquen aprendizajes significativos e integrales que permitan responder a las exigencias de los ámbitos socioculturales actuales. Por ello se evidenció la necesidad de plantear metodologías y recursos didácticos innovadores, que exijan la incorporación del uso de computadoras, proyectores de datos, grabadoras e internet en el proceso de enseñanza aprendizaje, para mejorar la calidad y la variedad de los recursos que faciliten la compresión en los estudiantes y el gran ahorro de tiempo y energía en el proceso educativo en general. Los maestros y estudiantes de la asignatura de inglés también se han beneficiado de estas innovaciones, con procesos interactivos de aprendizaje como refuerzo a las clases presenciales y a distancia y con la producción de textos escolares que respondan más a las características del contexto socio cultural del Ecuador, sin embargo, a pesar de esto, no se ha podido transformar la enseñanza memorística del inglés debido a su reducida aplicación en el contexto inmediato del estudiante. Otro cambio significativo es la comprensión de la importancia del manejo del idioma inglés no solo como conocimiento básico sino como un proceso que involucra el 28

desarrollo de macro destrezas (escuchar, hablar, leer, escribir)

cada una de ellas

desagregada en diferentes niveles que promueven el dominio de la competencia del idioma, y que se asumen referentes internacionales para determinar el nivel de comprensión y expresión del idioma, sin embargo pese a los cambios propuestos los aprendizajes no han superado los resultados logrados con los procesos tradicionales. Cabe señalar que antes del 2015 la estructura del sistema educativo ecuatoriano ha tenido diversas modificaciones en su organización técnica, administrativa y curricular y es únicamente a partir del 2012 que se cuenta con nueva distribución de niveles y subniveles educativos según se evidencia en el Reglamento de la LOEI (Reglamento LOEI, 2012),

es competencia del Ministerio de Educación atender a las edades de entre 3

y 18 años de edad es decir desde el subnivel 2 de Educación Inicial hasta el tercer año de Bachillerato, mientras que de 0 a 3 años de edad, correspondiente al subnivel de Educación Inicial 1 se encarga el Ministerio de Inclusión Económica y Social, en los Centros de Desarrollo del Buen Vivir. La obligatoriedad de la educación aplica desde el primer año de EGB hasta el tercer año de BGU, este proceso comprende 13 años de escolaridad a cargo del MINEDUC. Según datos extraídos del Archivo Maestro del Ministerio de Educación de 2015, la población estudiantil a nivel nacional de básica superior y bachillerato (antes educación secundaria) es de 1588223 estudiantes, los mismos que ya venía recibiendo la enseñanza del idioma inglés. A esta población se incorpora la de los niveles: preparatoria, básica elemental y media que corresponde a 2 167 584 niñas y niños de entre 5 y 12 años de edad, que a partir de septiembre de 2015 accederán a la enseñanza del idioma inglés en cumplimiento con el acuerdo ministerial N° MINEDUC- ME2016-00020-A, dando un total de 3755807 estudiantes que aprenderán inglés, para lo que será necesario mejorar el manejo de las competencias del idioma inglés en establecimientos públicos del país. De esta forma ¿será posible contar con el número de docentes que permita atender a esta numerosa población estudiantil que se adhiere a la enseñanza del inglés? Para responder a esta inquietud, se analizarán datos en cuanto al número de profesores de inglés proporcionados por el Departamento de Formación Continua del Ministerio de Educación, así como también de cálculos estadísticos proyectivos de la población estudiantil que permiten identificar el requerimiento del número de docentes de inglés que se necesitarían para atender la disposición ministerial. 29

Actualmente, para impartir la cátedra de inglés a 1 588.223 estudiantes (dato extraído del AMIE al 2015) de 8°,9°,10°, de EGB y 1°,2°,3° de Bachillerato, que tradicionalmente recibieron estas enseñanzas, se cuenta con 7234 profesores distribuidos de la siguiente manera: Cuadro No. 4: NÚMERO ACTUAL DE DOCENTES DE INGLÉS Docentes del octavo a décimo años de EGB

4042

Docentes de primero a tercer curso de Bachillerato

3192

No. TOTAL DE DOCENTES

7234

Fuente: Ministerio de Educación Elaborado por. Soraya Toro Santacruz

Según la información otorgada

por el Departamento de Formación Continua del

Ministerio de Educación, para cubrir la enseñanza del inglés a los niños de preparatoria, básica elemental y media que corresponden a los grados de primero a séptimo de EGB, se requerirían alrededor de 4000 docentes, es decir que deberá existir un total 11 234 docentes para atender a todos los niveles educativos obligatorios que incluyen la enseñanza del idioma inglés, lo que demuestra que existe el 55% del déficit actual de profesores en relación con el total existente, según el dato oficial del Ministerio del ramo. En vista de que la población estudiantil incrementada que corresponde a los subniveles de preparatoria, básica elemental y básica media, es mayor en cantidad de estudiantes y de instituciones educativas, en relación con la población y número de estudiantes que se atiende actualmente, no refleja un cálculo correcto del déficit mencionado por el ministerio. Otro análisis que se puede hacer para ubicar el déficit aproximado de docentes de inglés para atender a toda la población estudiantil incrementada, se realizó a través de un cálculo estadístico proyectivo de estudiantes que existirían al 2021, tomando como base el número de estudiantes en el 2010 y en 2015 ubicados en los diferentes subniveles educativos. (Ver cuadro No. 5)

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CUADRO NO. 5: PROYECCIÓN DE POBLACIÓN ESTUDIANTIL DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA Y BACHILLERATO Y DOCENTES REQUERIDOS AL 2021

AÑOS

BÁSICA ELEMENTAL BÁSICA PREPARATORIA Y MEDIA SUPERIOR BACHILLERATO 1ro 2do - 7mo SUBTOTAL 8vo. 10mo 1ro- 2ro 3ro SUBTOTAL

TOTAL

ESTUDIANTES 2010

267230

1777024

2044254

752787

385639

170989

1309415

3353669

2015

288606

1878978

2167584

898609

472433

217181

1588223

3755807

2021

314256

2001324

2315580

1073593

576587

494333

2144513

4460093

2021

599

5003

5602

4473

2746

1647

8866

14468

DOCENTES

FUENTE: Datos tomados del AMIE Elaborado por. Soraya Toro S.

Como se puede observar la población proyectada al 2021 corresponde a 4460093 estudiantes que resultan de la sumatoria de cada subnivel y nivel educativo: preparatoria (primer grado) básica elemental y media (segundo a séptimo grado) que constituyen el grupo incrementado; número de estudiantes de octavo a décimo año (básica superior), bachillerato, subdivididos en dos grupos: primero y segundo y el otro de tercer curso. La división que se presenta en los datos de la proyección de estudiantes, se debe a que cada uno de estos grupos de grados o cursos tiene distinta carga horaria semanal de inglés y es en relación con ésta, que se realiza el cálculo. Así, para identificar este déficit se considera que la preparatoria tendrá de 1 a 2 horas de inglés, las mismas que estarán incorporadas al currículo integrado de este subnivel; la básica elemental y media trabajarán 3 horas semanales, en la básica superior, el primero y segundos cursos del bachillerato 5 horas y el tercer año de bachillerato dos horas. Además, se calcula un promedio de 35 estudiantes por cada docente en preparatoria y bachillerato y de 40 estudiantes en básica elemental, media y superior (número de alumnos según estándar determinado por el Ministerio de Educación) que sumado el número de docentes requeridos para cada uno de estos grupos al 2021, se estima 14 468 docentes. Ahora la cantidad de docentes al 2016 es de 7234, es decir que existirá un déficit del 50%. ¿Será posible lograr incorporar a las filas de los docentes ministeriales este número significativo, cuando en la actualidad la formación de profesores de Inglés de las Facultades de Filosofía es reducida, en vista de la poca cantidad de alumnos que 31

ingresan a las carreras de educación cada año? Resulta difícil y poco probable que se pueda incorporar a las filas de docentes el número requerido de profesores de inglés, considerando que en los últimos cien años el sistema educativo ecuatoriano no ha podido lograr el número suficiente de docentes de idioma inglés, tema que resultaría importante de ser investigado posteriormente. Por otro lado, ¿Cómo lograr cubrir el número necesario de docentes, si se ha incrementado adicionalmente la población estudiantil en 2 167 584, correspondientes a primero hasta séptimo años de Educación General Básica, si no existen profesores preparados ni en número ni en calidad para este requerimiento? No existe la fórmula mágica que permita la solución inmediata a la problemática planteada, ya que resulta imposible formar en un año al 50% de docentes faltantes para cubrir la demanda generada en función de la disposición ministerial. Con todo lo evidenciado, se considera que la certeza de que ahora todos aprenderán inglés, es un mito, debido a que la educación pública relacionada con la asignatura, durante el siglo XX, no ha logrado formar profesores competentes para impartirla y ha mantenido un déficit de profesores a pesar de que se atendía solamente a estudiantes de entre los 12 a 18 años, y menos aún si ahora, por disposición ministerial, se dispone incrementar la asignatura en la malla curricular de la Educación General Básica y del Bachillerato lo que, a través de cálculos de proyección se establece que para el 2021 se requerirán el 50% más de profesores de inglés. La supuesta certeza en realidad es un mito, si se considera el nivel de dominio de competencias del idioma inglés de los profesores, pues apenas el 10% del número de docentes de inglés que laboran en las instituciones públicas, cumplen con el nivel internacional B2, situación que reduce en un 90% la presencia de profesores idóneos, por lo que es imposible pensar que los estudiantes realmente aprendan inglés: “nadie da lo que no tiene; nadie enseña lo que no sabe” Adicionalmente, considerando las dificultades económicas en las que se ha involucrado el gobierno de la “revolución ciudadana”, encabezado por Rafael Correa Delgado, el país no cuenta con los fondos económicos para solventar esta necesidad educativa a corto y largo plazo por lo que, el sistema educativo deberá continuar sus ilusiones de mejoría con las mismas y aún peores frustraciones de siempre, entonces, el ahora todos aprenderán inglés, no es sino demagogia pura.

32

REALIDADES De la educación especial a la integración educativa Yasmín Cevallos Mejía

Antecedentes El campo de las dificultades de aprendizaje ha ganado cada vez mayor significación en el contexto educativo, amparado en un enfoque de equidad, que según Fitoussi y Rosanvallón, (1996) “la equidad es la búsqueda de la igualdad a partir del reconocimiento de la diversidad” (López, 2016), concepción que evidencia los referentes que constituyen la esencia de la respuesta educativa de acuerdo con los enfoques que predominan en diferentes momentos de la educación. El término “dificultades de aprendizaje” hace referencia a un grupo heterogéneo de problemas para la adquisición, apropiación y expresión de los aprendizajes propios de su grupo referencial, que interfieren significativamente en el rendimiento, esta reflexión parcial sintetiza los aportes de los diferentes teóricos del campo, y permite entender el planteamiento de soluciones hacia este grupo de estudiantes. En la etapa denominada de fundación de las dificultades de aprendizaje (1800 a 1963) las posiciones teóricas se centraban en conceptualizaciones organicistas por el criterio médico imperante que analizaba las consecuencias de las lesiones cerebrales adquiridas, para determinar un área problema y un área normal principalmente en patologías relacionadas con el lenguaje en adultos. El abordaje de los niños con trastornos del desarrollo se centró también en criterios médicos con los cuales se entendía la problemática de los adultos, por tanto, para el área problema se proponen aspectos de intervención con fines terapéuticos, centrados en enfoques rehabilitatorios. (García, 1998) La etapa de 1963 a 1990 considerada como la etapa de los primeros años se caracteriza por el nacimiento formal del campo de las dificultades de aprendizaje, que surge con la denominación de incapacidades para el aprendizaje. En esta etapa surgen asociaciones y organizaciones que promueven la atención a los estudiantes con estas incapacidades, 33

ante lo cual los gobiernos de turno asignan fondos públicos para la ejecución de programas educativos y la inserción de varios profesionales al campo lo que permitió cuestionar los enfoques teóricos, los diagnósticos y la intervención terapéutica, desde una visión educativa. Es así que, los aportes de los psicólogos, neuropsicólogos, logopedas y otros profesionales promueven el desarrollo de programas de entrenamiento en estrategias, programas de instrucción directa y programas de análisis conductual, con la finalidad de potenciar los procesos de enseñanza aprendizaje. A partir de la década de los 90 considerada la etapa actual de las dificultades de aprendizaje, la investigación se potencia como uno de los pilares del desarrollo de este campo, el enfoque cognitivo centrado en estrategias de procesamiento, el enfoque neuropsicológico cognitivo que potencia áreas débiles a partir de los puntos fuertes y el enfoque socio histórico cultural y ecológico, son principalmente la base para el análisis y las respuestas que se proponen a la heterogeneidad que caracteriza a los estudiantes con dificultades de aprendizaje. El movimiento mundial de las dificultades de aprendizaje en el Ecuador ha seguido una trayectoria similar, bajo diferentes enfoques la educación ha atendido los requerimientos y necesidades de los estudiantes. Las tres etapas de la historia de las dificultades de aprendizaje trasladadas a la Educación en nuestro país, corresponderían a manera de una reflexión y propuestos a priori a las tres grandes etapas de la respuesta educativa a través de la Educación Especial, la Integración y la Inclusión, apoyados en las tipologías de las dificultades de aprendizaje. Una de ellas, hace referencia a las dificultades de aprendizaje como permanentes y transitorias. Santuite (2014) refiere que las dificultades de aprendizaje permanentes, son déficits en las categorías cognitiva, sensorial, física-motórica, afectivo-emocional y sociocultural indisoluble, con una base neuropsicológica, biológica y constitucional afectada. Las dificultades de aprendizaje transitorias surgen en un momento dado en el proceso evolutivo o instruccional del estudiante e inciden en el proceso de aprendizaje, corresponden a los déficits de funciones superiores (cognitivas, lenguaje, razonamiento lógico, perceptivo-atencionales, afectivo-emotivas transitorias) y las que se deben a la baja calidad socio ambiental, a las estrategias y técnicas básicas de aprendizaje, así como a las estrategias y técnicas de trabajo intelectual.

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Con este referente los estudiantes con dificultades de aprendizaje permanente eran referidos a instituciones de Educación Especial, por ser la modalidad que daba respuesta a sus requerimientos; y los estudiantes con dificultades de aprendizaje transitorias eran atendidos a través de programas de apoyo en las instituciones de Educación regular. Educación Especial La Educación Especial ecuatoriana nace en la década de 1940 como una acción benéfica y solidaria, la búsqueda de ayuda y atención por parte de los padres de familia para sus hijos junto con la iniciativa de organizaciones particulares, permitió bajo el criterio de caritativo ayudar a quienes más lo necesitaban. En l.945, el Ministerio de Educación expide la Ley Orgánica en la que determina la atención de los niños que padezcan alguna anormalidad biológica y mental, en el subsistema de Educación Especial, abordaje que se sustenta en un enfoque netamente médico, porque la característica fundamental de estos estudiantes era la deficiencia que define la Organización Mundial de la Salud como la pérdida o anormalidad de una estructura o función. Sánchez, (1994) cita a Strauss, quien manifiesta que el fin de la educación de los niños que sufren retrasos o perturbaciones en su desarrollo es lograr el perfeccionamiento y mejora de las facultades y aptitudes corporales y psíquicas, fundamentados en los conocimientos de la medicina sobre las causas y posibilidades de tratamiento. Esta concepción de la Educación Especial evidencia la base médica en el abordaje de las deficiencias. Con este enfoque la Educación Especial se considera como un servicio diferencial, que atiende a estudiantes excepcionales, en los niveles pre primario, primario, pre vocacional y medio a través de programas de intervención temprana, de atención en aulas especiales para impedimentos múltiples; y el programa curricular plantea formación cultural básica y actividades complementarias, con el objetivo de “propender al desarrollo integral de la personalidad del educando excepcional, previo el conocimiento de sus capacidades” (OEI- Sistemas Educativos Nacionales, s.f) Hasta 1960 la atención a las personas con discapacidad se basa en criterios de madurez y desarrollo biológico, con un enfoque asistencial que prioriza la atención a las necesidades de alimentación y protección, sin considerar otro tipo de aprendizajes que 35

contribuyan al desarrollo personal y social de los estudiantes. El interés se centra en la custodia y protección atendiendo en un mismo centro a personas con todo tipo de discapacidad. (Vicepresidencia de la República y Ministerio de Educación, 2011) Esta etapa se caracteriza también por la creación de las primeras instituciones para atender a estudiantes ciegos y sordos, y se privilegia la atención a una sola discapacidad, principalmente en las grandes ciudades como Quito y Guayaquil, experiencia que luego se traslada a otros sectores del país. Se fundan otros establecimientos para educar a personas con retardo mental y para impedimentos físicos; por lo que se denomina etapa de la institucionalización. Sánchez, (1994) cita a Moor quien considera que la misión fundamental de la Educación Especial es investigar las posibilidades educativas de los sujetos incurables, propuestas que no se centran en el déficit sino en las oportunidades que le brinda el ambiente para su desarrollo. Bajo este enfoque se crean aulas remediales en escuelas fiscales de niños y en las de niñas, para atender en términos de equidad. Esta experiencia que promueve el incremento de estas dependencias y las denominan “aulas de recursos” que se convierten en un referente para la gestión psicopedagógica. Más adelante, en la década del 90 son consideradas aulas del Programa de apoyo psicopedagógico con la finalidad de garantizar la integración de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales al sistema regular. Actualmente no existen estas aulas de apoyo en las instituciones educativas, la función que se cumplía en estas dependencias en relación a la evaluación, intervención y seguimiento a los estudiantes con necesidades educativas especiales se traslada a los departamentos de consejería estudiantil (DECE), respondiendo a la normativa vigente. En la década de los años 70, la responsabilidad de este grupo de estudiantes es asumida por varios organismos públicos y privados, desde diferentes ámbitos y se evidencia un carácter interdisciplinar entre la educación, la salud y el bienestar social, con el objetivo de brindar una atención integral a las necesidades de este sector poblacional. Esta década se caracteriza también por la creación de instituciones de educación especial públicas y privadas con un modelo de atención rehabilitador, en los aspectos funcional, psíquico, educacional, social, profesional y ocupacional. Surge el rol del equipo

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interdisciplinario en las instituciones para atender a los estudiantes según las especialidades. En 1977 se expide la Ley General de Educación y Cultura que puntualizó como responsabilidad del Estado, la educación especial; y en abril de l979, con resolución N° 627 se aprueba el Primer Plan Nacional de Educación Especial que determina lineamientos y prioridades de las necesidades en los diferentes niveles del sistema educativo. En enero de 1980 se crea en el Ministerio de Educación y Cultura la División Nacional de Educación Especial, como el nivel rector de políticas, con responsabilidad administrativa y técnica de la ejecución del Plan, para lo cual se apoyan en los departamentos de Educación Especial de las direcciones provinciales, como responsables de realizar el seguimiento a la aplicación del plan con asesoría y evaluación de los programas concernientes al área. A la par en 1980, se crea la División Nacional de Rehabilitación del Ministerio de Salud Pública, con la finalidad de ofertar servicios en rehabilitación en varias unidades de salud a nivel nacional y se crearon varios centros de rehabilitación y escuelas de educación especial dependientes del Instituto Nacional del Niño y la Familia (INNFA) y otras ONG para atención y desarrollo de programas de prevención a discapacidades. Los programas de prevención pretender mejorar el desarrollo del individuo y de la sociedad ofertando acciones educativas, sociales, de salud, económicas y políticas que contribuyan a impedir o disminuir el aparecimiento de deficiencias; o cuando estas se presenten reducir el impacto de las consecuencias físicas, psicológicas o sociales. La División Nacional de Educación Especial desarrolla el Primer Taller Nacional de Currículo en Educación Especial en noviembre de 1983, en el que se elaboraron planes y programas para los alumnos y alumnas con retardo mental, deficiencias auditivas, deficiencias visuales; y una guía general para la corrección de Dificultades de Aprendizaje, que entran en vigencia a partir del año lectivo 1984 – 1985. El Currículo de las Instituciones de Educación Especial responde a los fundamentos y bases del currículo general, y de acuerdo con la discapacidad se oferta uno que responda a las necesidades de la población objetivo, para eso se toma como referencia a la construcción del mismo las escalas de desarrollo, con dos grupos diferenciados: los educables, que son los estudiantes con un perfil cognitivo marginal y retardo mental 37

leve que pueden acceder al manejo de la lectura, escritura y cálculo como técnicas instrumentales básicas para el entrenamiento en talleres y la integración al mundo ocupacional; y los entrenables, estudiantes con perfil cognitivo moderado

que se

beneficiaban de un entrenamiento en actividades de la vida diaria para su independencia en el hogar. La década de los años 80 se caracteriza porque los términos; necesidades educativas especiales e integración educativa empiezan a formar parte de los discursos y del imaginario de la propuesta educativa, con la visión de integrar en escuelas regulares a alumnos que el subsistema de educación especial consideraba que han desarrollado los prerrequisitos necesarios para acceder a las mismas oportunidades de educación que otros estudiantes. En 1993 se dispone que los profesores del Programa de Apoyo Psicopedagógico dependan técnicamente del Departamento Provincial de Educación Especial (Acuerdo N° 3017/93-06-24), con el objetivo de atender y realizar el seguimiento respectivo a estudiantes con problemas generales principalmente y trastornos específicos de aprendizaje en las instituciones educativas. Todas estas acciones reflejan que la respuesta educativa estaba centrada en el déficit, por lo que era necesario establecer un diagnóstico clínico dado por especialistas, y los institutos de educación especial consideraban a los alumnos pacientes, el equipo interdisciplinario en algunas instituciones estaba integrado también por un médico quien junto con otros especialistas del área de rehabilitación y educación determinaba la referencia a las otras dependencias. Este enfoque no considera las necesidades educativas, ni las diferencias, ya que, en base a las etiquetas diagnósticas se sugiere una única respuesta educativa, fomentando así la segregación de la educación regular, de manera que los problemas de aprendizaje continuaban siendo el resultado de deficiencias o limitaciones del estudiante. Uno de los antecedentes que posteriormente será un referente para la Integración educativa es la disposición de las direcciones provinciales de Educación, para que se conceda matrícula en el nivel medio de educación regular a los niños que adolezcan de epilepsia y que hayan terminado el nivel primario (Acuerdo N° 347 / 90-05-09). En el año de 1990 se crean los Centros de Diagnóstico y Orientación Psicopedagógica (CEDOPs), mediante Acuerdo N° 3546 / 90-08-13 como un servicio de apoyo a la educación, y funcionan en las direcciones provinciales a excepción del Centro de Diagnóstico y Orientación Psicopedagógica de Pichincha CEDOPs que tiene autonomía 38

presupuestaria y funciona con equipos interdisciplinarios, conformados por psicólogos educativos, clínicos y/o psicorrehabilitadores, terapistas del lenguaje, terapistas físico y médicos, con la finalidad de evaluar, intervenir y hacer seguimiento a los estudiantes con dificultades en el proceso de enseñanza aprendizaje, a través de la orientación y asesoría a la comunidad educativa; y se suspende la creación de las instituciones de educación especial ya que a nivel internacional ya se hablaba de Integración educativa, y el país empezaba su sendero hacia la materialización de esta política. En 1991, por iniciativa del Instituto Nacional del Niño y la Familia (INNFA) y los Ministerios de Salud, Educación y Bienestar Social, se publica el Plan Nacional de Discapacidades, y en agosto de 1992 se crea el Consejo Nacional de la Igualdad de Discapacidades (CONADIS) como un organismo autónomo de carácter público, creado, a través de la Ley 180 sobre discapacidades, con la finalidad de dictar políticas, coordinar acciones y ejecutar e impulsar investigaciones sobre el área de las discapacidades con un enfoque de derechos. (CONADIS, 2013-2017). El CONADIS es el organismo encargado de calificar el grado de discapacidad, responsabilidad compartida con el Ministerio de Salud y los centros de diagnóstico y orientación psicopedagógica. Según el grado de discapacidad, es decir según el déficit, las personas en edad de escolarización son referidas a educación especial o educación regular que cuenten con el programa de apoyo psicopedagógico, como instituciones de integración escolar. En el siguiente cronograma, a modo de síntesis, se presentan los avances educativos que han permitido llegar, en base a la normativa, desde la Educación Especial a la Integración Educativa: 1945

Ley Orgánica. - Atención a niños que adolezcan de anormalidad biológica y mental

1960

Primeras instituciones de Educación Especial

1977

Ley General de Educación y Cultura. - responsabilidad del Estado la Educación Especial

1979

Primer Plan Nacional de Educación Especial

1980

División Nacional de Educación Especial

1983

Primer Taller Nacional de Currículo en Educación Especial

1990

Centros de Diagnóstico y Orientación Psicopedagógica

1990

Acuerdo N° 347 solicitan matrícula en nivel medio los estudiantes que adolezcan de epilepsia y que han terminado la educación primaria

1992

Proyecto Educación EB/PRODEC

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Básica:

Desarrollo,

Eficiencia

y

Calidad

1992

Consejo Nacional de la Igualdad de Discapacidades. CONADIS

1993

Proyecto de Apoyo Psicopedagógico

1993-1994

Integración de alumnos con necesidades educativas especiales a escuelas regulares.

Integración Educativa “Un estudiante tiene necesidades educativas especiales, cuando presenta dificultades mayores que el resto de alumnos para acceder al currículo y requiere para compensar dichas dificultades, adaptaciones en los diferentes elementos de la propuesta curricular…” (Blanco, 1997)

Esta etapa por las acciones que ha emprendido el país en la atención a los estudiantes con dificultades para aprender se puede decir que inicia alrededor del año 1990 con la Declaración de Jomtiem, Tailandia en la que se reafirma que la educación es un derecho fundamental del ser humano; en la Declaración de Salamanca en 1994 se ratifica “el compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación”. (Declaración de Salamanca, 1994) A partir del año 1992, el Ministerio de Educación y Cultura, con financiamiento del Banco Mundial, ejecuta el proyecto Educación Básica: Desarrollo, Eficiencia y Calidad (EB/PRODEC) que tiene como uno de sus objetivos el fortalecimiento institucional del Ministerio, con propuestas innovadores de calidad, uno de los aportes en el ámbito de la Educación Especial es el desarrollo del Programa de capacitación a maestros y maestras de las redes CEM Centros Educativos Matrices, con módulos sobre atención de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, y de las distintas discapacidades, con la finalidad de ayudar a los maestros a identificar alumnos con dificultades de aprendizaje y capacitarlos para que den una respuesta adecuada a las necesidades educativas desde el punto de vista curricular. (Ministerio de Educación y Cultura, 1998)

La nueva concepción supone: -

Una forma diferente de entender las deficiencias Una forma diferente de entender la educación especial

-

El respeto a las diferencias y la no segregación

Fuente: Ministerio de Educación y Cultura. EB/PRODEC Módulo I

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Como respuesta a estos y otros acuerdos internacionales a partir del año lectivo 1993 1994 mediante (Acuerdo N°20/ 94-03-01), se dispone que todas las instituciones de educación regular, integren en el proceso educativo a las personas con necesidades educativas especiales. En 1995, junto a la UNESCO se ejecuta el Programa Piloto de Integración Educativa y se empieza asumir la nueva definición de "Niños con necesidades educativas especiales", en lugar del término de "excepcionalidad" reafirmando el slogan EDUCACIÓN PARA TODOS. Es así que se impulsa la corriente integracionista como una alternativa válida para ampliar la cobertura de servicios y mejorar la calidad de atención de la Educación Especial. En 1996, se firma un Acuerdo de participación entre el Ministro de Educación y Cultura del Ecuador -(Oficio N°0275-DM-96) y el Director de la UNESCO para la ejecución del Proyecto de “Integración de Niños con Discapacidad a la Escuela Regular”, con el apoyo de la Cooperación del gobierno de Dinamarca (DANIDA) que tiene como finalidad aplicar en una experiencia concreta y focalizada los principios de la integración educativa ya que las escuelas deben abrirse a la diversidad a fin de atender a todos los niños y niñas especialmente a los que tienen necesidades educativas especiales. (Declaración de Salamanca, 1994) En el año 1997 en el Acuerdo Ministerial N° 2413 se dispone que el Programa de Integración Educativa de niños discapacitados a la escuela común, se implante en Quito en el Jardín de Infantes y la Escuela “Aurelio Espinosa Pólit”, Escuela “República Federal de Alemania” e Instituto “José Martí”, con el apoyo de equipos multidisciplinarios del Centro de Diagnóstico y Orientación Psicopedagógica de Pichincha. CEDOPs. De esta forma se llevan a la práctica las recomendaciones de los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales quienes creen que “las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos”. (Declaración de Salamanca, 1994)

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“La iniciativa Educación para Todos (EPT) es un compromiso mundial para dar educación básica de calidad a todos los niños, jóvenes y adultos”. Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, 2000)

En el año 2001, La División Nacional de Educación Especial del Ministerio de Educación y Cultura MEC con el financiamiento de la Organización de Estados Americanos OEA ejecuta los proyectos: “Nueva Concepción de la Educación Especial”, y “Hacia un nuevo modelo de la Educación Especial” que fortalecen la filosofía de la integración como un proceso para llegar posteriormente a la Inclusión Educativa, se capacita a los profesionales de los centros de diagnóstico y de las aulas del programa de apoyo psicopedagógico en evaluación e intervención a estudiantes con necesidades educativas especiales, con la finalidad de replicar estos conocimientos y estrategias en las respectivas instituciones, y fortalecer la atención itinerante de los profesionales de los centros de diagnóstico y orientación psicopedagógica CEDOPs. El 17 de enero del 2002 se publica en el Registro Oficial N° 469 el Reglamento de Educación Especial que normaliza y viabiliza la atención educativa de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad y superdotación en el Sistema educativo ecuatoriano. Las respuestas que ha dado el Ecuador en relación a la Educación Especial asumen el compromiso como país y lo ratifican al participar y firmar acuerdos y compromisos internacionales. La integración escolar significa que los alumnos con alguna discapacidad sean atendidos en las escuelas regulares, para lo cual es indispensable que se adapte a la oferta educativa en respuesta a las características y necesidades particulares. Es precisamente en este contexto en donde el término “necesidades educativas especiales” asume un papel protagónico el, pues hace referencia a las dificultades que presenta el estudiante en relación a su grupo clase para acceder a los aprendizajes. Todos los alumnos requieren durante su escolaridad diversas ayudas pedagógicas, personales, técnicas o materiales para el logro de los fines de la educación, los estudiantes con necesidades educativas especiales para compensar sus dificultades, requieren adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas del currículo. (Comisión de Educación británica, 1978) El país empieza a asumir el término “necesidades educativas especiales” como un referente que engloba la equidad, igualdad y el derecho a una educación que responda al 42

principio de normalización, integración, sectorización y la individualización de la enseñanza. El principio de normalización hace referencia a los servicios y ayudas técnicas que requiere el estudiante para alcanzar una buena calidad de vida, el disfrute de sus derechos y la oportunidad de desarrollar sus capacidades. El principio de integración pretende que la persona tenga acceso al mismo tipo de experiencias, en igualdad de oportunidades que le asegure la participación activa en los diferentes ámbitos sociales. El principio de sectorización, promueve la posibilidad que el estudiante pueda asistir a la institución educativa más cercana a su sitio de residencia, asegurando la interrelación con las personas de su comunidad. El principio relacionado con la individualización de la enseñanza hace referencia a la necesidad de realizar adaptaciones curriculares para responder a la diversidad. (García, y otros, 2009) Esto da lugar a una nueva concepción de educación especial porque se impone un modelo educativo diferente, en el cual la escuela es una institución que se encarga de manera integral de lo que se debe proporcionar al alumno, no se enfoca solamente en su diagnóstico y clasificación; es responsable de crear condiciones favorables para el desarrollo de los educandos y no focaliza únicamente el “déficit”, lo cual tampoco significa ignorarlo sino tomarlo como una condición personal a la que debe responder, solo de esta manera, el esfuerzo de “adaptación” que debe hacer, será el mejor indicador de la calidad de la educación y un medio insustituible para atender a los estudiantes plenamente. La Integración es una estrategia básica de la Educación Especial, para un sector de la población que tiene derecho a crecer, a vivir y formarse en igualdad de oportunidades, de forma semejante a la de cualquier otra persona de su medio. Con el propósito de lograr el desarrollo y la mayor autonomía posible del sujeto como individuo que convive plenamente en la comunidad. La Integración educativa se convierte en el proceso mediante el cual un niño con cualquier discapacidad es acogido en la escuela regular y desarrolla en la misma, su vida escolar como un ser social. Su finalidad es conseguir progresivamente el mayor 43

grado de presencia física, de participación en el aprendizaje, en el juego y en la vida social diaria de la escuela, junto con los demás. (Ramírez, 2012)

Modalidades de integración Las Modalidades de integración determinadas por el Departamento de Educación Especial que se consideraron en el proyecto de integración educativa pueden ser:

-

Completa para alumnos con dificultades ligeras y transitorias: el profesor de aula aplica el programa general atendiendo a las particularidades de estos alumnos, de acuerdo con las indicaciones y ayuda de los grupos de apoyo (Equipo Psicopedagógico-Profesor Especial, Centro de diagnóstico). El niño permanece en el aula regular y el profesor apoya su trabajo de manera especial durante el aprendizaje de todos los niños.

-

Integración combinada para alumnos con dificultades en áreas específicas del programa que exijan una intervención especializada: el programa en estas áreas es aplicado por el profesor de educación especial de acuerdo con las indicaciones del equipo multidisciplinario. Las áreas sin problemas son de competencia del profesor de educación regular. El alumno es trasladado parcialmente a un aula psicopedagógica o conforma un grupo especial para recibir apoyo especializado en varias áreas.

-

Integración parcial para alumnos con dificultades en todas las áreas del programa, pero con posibilidades de participación en las demás actividades de la escuela, el programa es aplicado por el profesor de educación especial de acuerdo con las indicaciones del equipo multidisciplinario. El alumno se integra a ciertas actividades con sus compañeros y permanece la mayor parte del tiempo fuera del aula regular.

Aunque existen instituciones piloto para la aplicación y seguimiento de la integración, las escuelas vespertinas y las instituciones de sectores urbano marginales fueron siempre escuelas integradoras, ya que acogían a todos los alumnos por ser las únicas

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instituciones del sector y por tener un número menor de estudiantes en relación a las de la jornada matutina. Los Centros de diagnóstico juegan un papel preponderante para la Integración educativa ya que a través de personal itinerante se realizaba evaluación, intervención y asesoría a profesores y padres de familia garantizando la atención a la población con dificultades significativas en su aprendizaje. El principio fundamental que rige a las escuelas integradoras es que todos los niños deben aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias. (Comisión de Educación británica, 1978) En la integración, los estudiantes que se benefician de esta respuesta educativa, asisten y forman parte de las escuelas ordinarias adaptándose al currículo que oferta la institución,

el

mismo

que

permanece

inalterable,

manteniendo

el

enfoque

homogeneizador que determina prácticas excluyentes ya que no considera las necesidades de estos estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, limitando las oportunidades de participación de aquellos con discapacidad en diferentes dinámicas escolares en las que todos por derecho están inmersos. Los profesores inician con parámetros específicos, seguimiento y evaluaciones diferenciadas que den cuenta de la respuesta educativa, los padres de familia y los estudiantes empiezan a compartir diferentes escenarios educativos con otros compañeros que antes no participaban. Estudiantes susceptibles de integración a Educación regular: -

Retraso en el desarrollo: caracterizado por disminución en las funciones cognitivas, lingüísticas, psicomotoras y adaptativas que les dificulta el acceso a los procesos de aprendizaje, y determina un ritmo lento de aprendizaje, lo que incide también en las habilidades de la vida diaria.

-

Problemas del lenguaje: dificultades en la comunicación ya sea por problemas de articulación de los fonemas, o de la estructuración y comprensión del lenguaje.

-

Trastornos sensoriales: referidos a deficiencias del oído o de la vista, que por causas socioambientales encuentran limitaciones en su actividad y en la participación diaria, ya que a través de ellos se percibe la mayor parte de la información del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes. 45

-

Problemas motores: dificultades en el aparato locomotor, que impiden realizar determinados movimientos referidos al desplazamiento o a la precisión motriz.

-

Problemas de comportamiento: caracterizados por manifestaciones conductuales que dificultad la interacción, adaptación e integración social.

-

Trastornos específicos del aprendizaje: relacionados con la adquisición y uso de las técnicas instrumentales básicas referidas a la capacidad de escuchar, hablar, deletrear o hacer cálculos matemáticos.

-

Superdotación: estudiantes con funcionamiento cognitivo superior a la norma, creatividad y alto compromiso con la tarea.

¿Pero qué requieren para integrarse a educación regular? -

Que la institución educativa responda a la normativa existente.

-

Que el maestro asuma una actitud de servicio hacia un grupo de estudiantes que requieren mayor apoyo y seguimiento.

-

Que la comunidad educativa se sensibilice ante la diversidad.

-

Que la evaluación del estudiante no considere el déficit sino las adaptaciones que haya realizado el maestro para responder a sus necesidades.

-

Que sea respetado y aceptado como persona.

-

Que se promueva una convivencia armónica en la construcción de una sociedad cada vez más equitativa y justa.

-

Que se supere el enfoque homogeneizador y se valoren las diferencias individuales. “La lógica de la homogeneidad está tan arraigada en los planteamientos teóricos y prácticos dominantes en la escuela, que se perpetúan los modos de hacer de siempre, a pesar de que se maquillen con cambios e innovaciones, que en realidad no afectan ni a las convicciones de los profesores ni a sus prácticas”. (Muntaner, 2010).

Por todo lo expuesto, entonces, se hace necesario plantear una educación heterogénea e integradora desde los estamentos reguladores de las prácticas educativas hasta las aulas, en donde el docente se comprometa a visibilizar la diversidad en conjunto y potencie al máximo las capacidades de los estudiantes.

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La falacia de la educación inclusiva de calidad en el Ecuador Soraya Toro Santacruz

Hablar de inclusión más allá de las políticas educativas nacionales asumidas por los gobiernos, incorporándola en principios, normativas y leyes; representa una problemática diversa y amplia que caracteriza a los contextos sociales y educativos contemporáneos. América Latina se caracteriza por altos niveles de inequidad, exclusión y fragmentación social, evidenciado también en el nivel educativo, en donde persisten las desigualdades en función de los distintos estratos socioeconómicos, culturas y características individuales. (OREAL/UNESCO, 2002) El Ecuador, dentro del marco de los acuerdos nacionales e internacionales, al igual que otros países, ha asumido el enfoque inclusivo como una de las estrategias que permite la consecución de la

educación de calidad, con el fin de disminuir los altos y

permanentes índices de exclusión, discriminación y desigualdad, así se evidencia en documentos oficiales que expresan: “En el Ministerio de Educación creemos en una educación para todos los niños, niñas y adolescentes del Ecuador y trabajamos en la construcción de políticas públicas que garanticen una educación inclusiva de calidad” (Ministerio de Educación, 2015), por lo que la educación inclusiva es asumida como una política educativa que asegura la igualdad de oportunidades para todos y todas, lo que se ratifica en el Acuerdo No. 295 (Ministerio de Educación, 2013) , en el artículo 11, donde se la define como : “La educación inclusiva se define como un proceso de identificar y responder a la diversidad de necesidades especiales de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y en las comunidades, a fin de reducir la exclusión en la educación. La educación inclusiva se sostiene en los principios constitucionales legales nacionales y en los diferentes instrumentos internacionales referentes a su promoción y funcionamiento La educación inclusiva involucra cambios y modificaciones en contenidos, enfoques, estructura y estrategias con una visión común y la convicción que educar con calidad a todos los niños, niñas y adolescentes del rango de edad apropiado, es responsabilidad de los establecimientos de educación escolarizada ordinaria a nivel nacional en todos sus niveles y modalidades”.

La educación inclusiva se modifica en su enfoque, que supera las conceptualizaciones de educación especial como sistema paralelo a la educación ordinaria, (conocida como educación regular, antes del actual Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural 2012, y a la educación integradora focalizada en la integración a las escuelas regulares a los niños con necesidades educativas especiales (NEE), cambio 47

importante propuesto a nivel internacional en la Declaración de Salamanca, en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales “Acción y Calidad”, en la que se establecen los principios, políticas y prácticas para favorecer dicha integración hacia concepciones integrales de la educación en general que marcan los nuevos escenarios de acciones tendientes a lograr la inclusión, como una política primordial ya que significa un alto grado de humanización para los sistemas educativos. La concepción de educación avanza como resultado del desarrollo social y de los progresos científico-tecnológicos que han colaborado en la masificación del acceso a la educación debido a su relación con los procesos de inserción, así, en la Declaración Mundial sobre Educación Para Todos (Jomtien 1990): “Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje”, es considerada un derecho fundamental de los hombres y mujeres de todas las edades en el mundo, además que busca mejorar la calidad de la educación en términos de cobertura, por lo que plantea objetivos para lograr el incremento de la tasa de escolaridad en términos de permanencia. Estos acuerdos internacionales son ratificados en el Foro Mundial de Educación para Todos (Dakar 2000) en el que se elaboró un nuevo marco de acción que propone alcanzar la educación de calidad para todos, reduciendo las brechas que generan las desigualdades e inequidades, atendiendo fundamentalmente a los grupos vulnerables y menos favorecidos. (Blanco, s.f) Estos nuevos retos sobre educación asumidos por los países signatarios, determinan compromisos a los que también el Ecuador debe responder, por lo que desde hace tres décadas se están generado y proponiendo una serie de políticas, planes y programas acorde a las nuevas propuestas jurídicas, que sustituyan la normativa que legitima prácticas obsoletas que impedían la convivencia entre los distintos partícipes de la comunidad educativa. Es así como la Constitución de la República del Ecuador, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), el Reglamento a la LOEI, y otros instrumentos legales de menor jerarquía, constituyen el nuevo marco normativo de la educación en el Ecuador, que permiten sustentar los distintos cambios en la educación tendientes al cumplimiento de metas y objetivos internacionales dentro de los que, los esfuerzos de cada Estado de acuerdo con sus posibilidades políticas, económicas, financieras, entre otras, alcanzarán diferentes niveles de logro en la implementación de las acuerdos internacionales. 48

Uno de estos cambios emblemáticos corresponde a la necesidad de ofertar una educación inclusiva de calidad, en atención a la diversidad, para lo cual, en este aspecto, el Ecuador ha tenido que experimentar una serie de cambios y transformaciones. Inicialmente la educación especial (1940-1960), se lo planteó desde la función asistencial, focalizada en la atención a personas con discapacidad en lo que correspondía a salud, alimentación, custodia, protección, recreación, afecto, con enfoque médico y asistencial antes que pedagógico. Posteriormente en la década de los años setenta, la educación especial tiene como finalidad la

educación de los estudiantes con discapacidad, considerados como

“excepcionales”, dicha atención tiene un enfoque rehabilitador cuyo objetivo es lograr la restauración máxima en los aspectos funcional, psíquico, educacional, social, profesional y ocupacional, según lo indica el Ministerio de Educación del Ecuador en el Módulo I Educación Inclusiva y Especial (Vicepresidencia de la República/Ministerio de Educación, 2011)a

pesar de que su finalidad estaba focalizada en la funcionalidad del

individuo, se incorpora a la educación como otro aspecto del proceso de rehabilitación del estudiante con discapacidad; en la década de los noventa se asume el enfoque de integración educativa que implica la incorporación en las escuelas regulares a los “niños con necesidades educativas especiales”, término que reemplaza a “niños con discapacidad”, en este sentido los niños con necesidades educativas especiales, deben adaptarse a la organización administrativa, curricular e infraestructura de la institución, y se tiende a la homogenización de la oferta educativa que incrementa aún más los índices de exclusión. En la actualidad se origina un gran movimiento con orientación integradora que intenta posicionar a la educación inclusiva, cuya finalidad es la atención a la diversidad y favorece el aprendizaje y la participación de todos los niños y adolescentes en igualdad de oportunidades para lograr los objetivos educativos. Esta nueva perspectiva de educación inclusiva, que va más allá de la integración¸ se sustenta en la definición propuesta por la UNESCO en el año 2008, que dice: “es un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad en las necesidades de todos los alumnos a través de la creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y la reducción de la exclusión dentro y desde la educación”, enfocando su atención, no únicamente en los niños con necesidades educativas especiales sino también a todos los 49

grupos con mayor riesgo de exclusión, es decir a todos los niños y adolescentes que se encuentran en situación de vulnerabilidad, por discriminación de raza, etnia, género, situación cultural, económica, religiosa, niños portadores de VIH/SIDA o adolescentes embarazadas, entre otros. La educación inclusiva, enfatiza también, que todos los estudiantes tienen necesidades educativas propias y especiales, y entiende al estudiante como un ser único e irrepetible que tiene sus propias capacidades, motivaciones, intereses, estilos y ritmos de aprendizaje, lo que exige configurar propuestas educativas flexibles, que partan de la heterogeneidad y atiendan a la diversidad en el marco de la pluralidad; considerándola un derecho que determina condiciones de igualdad de oportunidades orientadas por principios de pertinencia, equidad, eficiencia y eficacia, que certifiquen su calidad. Debido a lo expuesto, es preciso avanzar hacia la organización, implementación y el desarrollo de escuelas más inclusivas que eduquen en la diversidad y que entiendan a ésta como una fuente de enriquecimiento para el aprendizaje y los procesos de enseñanza (OREAL/UNESCO, 2002), en donde la inclusión no tenga que ver únicamente con el acceso y permanencia de los educandos con discapacidad, sino que fundamentalmente, se oriente a diseñar y construir tantas estrategias como necesidades de atención se requiera con el propósito de eliminar o minimizar las barreras que limiten o anulan el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes en actividades escolares. De acuerdo a lo expresado y ante este nuevo reto, es importante considerar ciertas definiciones y diferenciaciones que hace el Índice de Inclusión (conjunto de materiales diseñados para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educación inclusiva) en relación a concepciones que determinan el uso de ciertos términos, como el de “barreras para el aprendizaje y la participación” para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier estudiante, que surgen de la interacción entre los educandos, actores y factores del hecho educativo, sin embargo tampoco se desconoce que el término de las necesidades educativas especiales, todavía es utilizado en algunos países. Así, unos emplean este término en relación a los estudiantes que hayan sido identificados como tales en función de los criterios y normativas establecidas en cada 50

país, otros consideran este concepto sinónimo de discapacidad y también se lo aplica a aquellos educandos que sin tener una discapacidad, presentan dificultades de aprendizaje y requieren recursos y apoyo adicional; en cuanto al término “discapacidad”, se relaciona con la deficiencia, pero el Índice de Inclusión lo asocia con “las barreras a la participación del alumnado con deficiencias o enfermedades crónicas”. En muchos países, no todos los estudiantes identificados con discapacidad son considerados con necesidades educativas especiales susceptibles de inclusión, se benefician de Educación Especial como la mejor modalidad de atención a su déficit sensorial, mental, intelectual o físico. (OREAL/UNESCO, 2002) En el Ecuador, se mantiene el uso del término de necesidades educativas especiales, asociándolo con una discapacidad, clasificándolo en función del grado y a la atención que se recibe en instituciones especializadas (educación especial) o en la educación escolarizada ordinaria (educación inclusiva), lo que determina que a pesar de considerar los referentes conceptuales que propone el índice de inclusión, en la aplicación a nivel administrativo y operativo, no se refleja. En función del enfoque inclusivo de la atención a la diversidad que permita disminuir las barreras del aprendizaje y participación, la educación inclusiva no responde exclusivamente a los niños con necesidades educativas especiales, de acuerdo a la definición de educación inclusiva del Acuerdo Ministerial No. 293 con fecha del 13 de agosto del 2013, la que responde a un marco conceptual más incluyente, sin embargo, en el contexto ecuatoriano¸ hablar de inclusión educativa, se refiere a la atención a niños con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad, desde la educación escolarizada ordinaria. Este trabajo tomará como referencia el análisis a este importante grupo de interés, pues las condiciones y circunstancias en las que se desarrolla la oferta educativa en el país, permitirán demostrar la falta de coherencia entre los acuerdos nacionales e internacionales suscritos y que han generado un importante corpus de políticas públicas en relación con la inclusión y la realidad en la que se desenvuelve la cultura y prácticas inclusivas en las instituciones educativas del Ecuador, que no dista mucho a nivel internacional. La educación inclusiva está en la agenda de los gobernantes y es objeto de campañas públicas, debates y programas pero no se concreta y se utiliza frecuentemente en discursos demagógicos de índole política. 51

A pesar de que en la concepción y en la legislación se ha avanzado en inclusión educativa, la realidad de niños, docentes, padres de familia, demuestra que el trabajo desarrollado en aulas de clase no necesariamente reflejan cambios o incorporación de prácticas inclusivas en atención a la diversidad y en los valores de quienes conforman la comunidad educativa, debido a que no cuenta con políticas que posibiliten que estos esfuerzos teóricos y programáticos lleguen a ser una realidad a corto plazo. Para garantizar que la escuela oferte una educación inclusiva de calidad se requieren considerar algunos aspectos que la diferencian de la educación integradora; de acuerdo a lo que se indica en el Módulo de Inclusión Educativa, (Vicepresidencia de la República/Ministerio de Educación, 2011)

La responsabilidad de la educación de estudiantes con necesidades educativas especiales recae en los miembros de la comunidad educativa (docentes, directivos, especialistas, estudiantes y familias) surgen varias interrogantes: ¿qué especialistas son los responsables de esta tarea? ¿Cuántos especialistas responsables trabajan en cada plantel educativo? ¿Cuál es el asesoramiento y apoyo técnico que el especialista facilita al docente? ¿Qué implica dicha responsabilidad, tanto del especialista como del docente?, pero sobre todo ¿tendrá el sistema educativo ecuatoriano el número de especialistas para atender desde el enfoque inclusivo? Se plantea que “el sistema educativo se prepara para asegurar la permanencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes”, al respecto está claro que existe coherencia con la concepción de inclusión educativa en relación a la disminución de la barreras de aprendizaje y participación, sin embargo, en el contexto ecuatoriano, es necesario reflexionar sobre las siguientes interrogantes: ¿qué programas de apoyo tiene el sistema educativo para garantizar la permanencia?, ¿será inclusión, el hecho que los niños permanezcan en la institución aunque no se les brinde las herramientas para atender su necesidad de aprendizaje? ¿Se puede entender a la participación solamente con ser incorporado en la escuela común? ¿Se atenderá eficientemente y con calidad y calidez de entre tres a seis niños con necesidades educativas incorporados en un aula de 40 a 45 niños que también requieren ser atendidos en su diversidad?

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Según la educación integradora “los estudiantes se adaptan al sistema educativo disponible” sin embargo, este principio difícilmente se llevará a cabo. Este es un claro ejemplo: un niño se moviliza en silla de ruedas (discapacidad física) pero la institución a la que asiste no dispone de rampas que faciliten su movilidad, esto demuestra que la infraestructura de instituciones aun no es óptima. Es por esto que se afirma que el enfoque integrador no considera las particularidades de los sujetos pues bajo un concepto de uniformidad permite a las instituciones educativas obviar las particularidades y manejar currículos y planes de convivencia generales, eliminando las subjetividades de los estudiantes, lo que genera inconvenientes en los procesos de desarrollo, no solo educativos sino también sociales, causados por la imposibilidad de manejo del entorno. (Bueno, 1999) Los niños con necesidades educativas especiales, insertados en la educación escolarizada ordinaria, requieren de recursos básicos de apoyo al aprendizaje que faciliten su participación en la institución. Al respecto es importante conocer una de las puntualizaciones que hace el índice de inclusión (OREAL/UNESCO, 2002) “Ocurre con frecuencia que escuelas que aparentemente han tenido éxito incluyendo a algunos estudiantes con discapacidad pueden estar limitando, al mismo tiempo, la participación de otros alumnos o grupos de alumnos. Además, consideramos que la inclusión de estudiantes con discapacidad, que son un grupo muy amplio y variado, mejora cuando los centros tratan de responder a todos los aspectos de su diversidad. Algunas veces, la inclusión se percibe tan solo como un movimiento que pretende incorporar a las escuelas comunes a aquellos alumnos que estaban fuera de ellas…… La inclusión significa que los centros educativos se comprometan a realizar un análisis crítico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje la participación de todo el alumnado en la escuela y en su localidad”.

Otro aspecto a considerar es la capacitación a docentes, pues en la educación inclusiva “los docentes reciben formación continua” pero en la educación integradora existe “falta de formación de los docentes para atender a los estudiantes con necesidades educativas especiales”. La frecuencia con la que se capacita a los docentes es inaceptable pues esto impide un acercamiento humanístico y pedagógico a la realidad concreta del estudiante; por otro lado, la duración de los cursos no es suficiente para generar conocimientos que permitan comprender los procesos de adaptación que colaboren en el proceso de enseñanza – aprendizaje frente a estas fronteras educativas.

Se vuelve necesario desarrollar políticas prácticas que basadas en la realidad concreta de la infraestructura del país y de la metodología vigente nos permitan, primero, analizar 53

las falencias en cuanto a formación docente en este ámbito, así como la sensibilidad educativa de parte de quienes la ejercen con estudiantes de sectores sociales y pedagógicos vulnerables para garantizar al menos procesos de integración. También se indica que: “contarán con recursos adicionales y sistema de apoyo disponibles para todos los estudiantes que lo requieran”, es decir, efectivamente intentamos atender la diversidad, en la que, a más de niños con necesidades educativas especiales, también dispongamos de recursos y sistemas de apoyo para otros grupos vulnerables en riesgo de exclusión (VIH/SIDA, enfermedades catastróficas, dificultades de aprendizaje, preferencia sexual, ritmos y estilos de aprendizaje, entre otros). Al respecto cabe reflexionar que para atender eficientemente a la inclusión será importante reflexionar sobre las siguientes preguntas: ¿las instituciones educativas dispondrán de los recursos necesarios para atender a la diversidad en la que se incluye a las necesidades educativas especiales?, ¿para lograr el aprendizaje significativo en los estudiantes con necesidades educativas especiales, no se requerirán de recursos, materiales y sistemas de apoyo específicos a cada necesidad educativa?, ¿cuántos docentes utilizan sistemas alternativos de comunicación (braille y lenguaje de señas, como sistemas de apoyo para garantizar una adecuada comunicación con los estudiantes con necesidad educativa especial asociada a una discapacidad auditiva o visual? En otro aspecto se indica que en la educación inclusiva

los “estudiantes con

necesidades educativas especiales son ubicados todo el tiempo en el aula regular” y que en el enfoque de integración los “estudiantes con necesidades educativas especiales permanecen la mayor cantidad de tiempo en aulas de apoyo, eh aquí algunas cuestionamientos que permitan analizar si en el escenario actual, es posible atender la diversidad desde un enfoque inclusivo o a menos desde el integrador: ¿todos los niños con necesidades educativas especiales, necesitarán el mismo tiempo de permanencia en una u otra aula?, ¿únicamente el tiempo de permanencia garantizará el aprendizaje de los estudiantes?, ¿el trabajo que realizan los docentes garantiza que se logren los aprendizajes requeridos en la niñez con necesidades educativas especiales? ¿No se requiere aula de apoyo o del apoyo de un profesional con mayores y mejores conocimientos con respecto a ciertas necesidades educativas especiales, como asperger, para apoyar el trabajo de los docentes en el logro de aprendizaje en éstos estudiantes?

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De las interrogantes planteadas, generadas de las diferencias entre la educación integradora y educación inclusiva, surgen nuevas interrogantes como: ¿el sistema educativo ecuatoriano dispondrá de las condiciones necesarias al menos para lograr la educación integradora?, ya que la educación inclusiva requiere de mayores y mejores condiciones para su implementación y desarrollo, ¿se está en condiciones para lograr las buenas prácticas inclusivas?

Por otro lado, también es importante analizar algunos aspectos que se determinan en los marcos legales en el ámbito educativo con relación a la inclusión educativa, así en el Acuerdo Ministerial No. 295-13 de agosto del 2013 (Ministerio de Educación, 2013), en el Art. 16 se indica que: “Se podrá contar con pedagogos de apoyo para promover el desarrollo y realizar el seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Este apoyo se podrá requerir en particular, en relación a aquellos niños, niñas y adolescentes con discapacidades que hayan sido incluidos en un establecimiento de educación escolarizada ordinaria. Los pedagogos de apoyo tendrán la función de facilitar la relación y vínculo de los docentes de la institución educativa con la UDAI”.

No es posible dar cumplimiento a la disposición anterior, pues el Ministerio de Educación tomó la decisión de eliminar a las aulas de recuperación psicopedagógica que existían en ciertos planteles educativos urbanos del país. Al no existir la figura del pedagogo de apoyo, ¿quién debe asumir estas competencias?, ¿Será que la pueden asumir los psicólogos educativos y clínicos de los Departamentos de Consejería Estudiantil (DECE), quienes tienen muchas otras funciones relacionadas con procesos de orientación vocacional, profesional, consejería familiar, prevención de conductas adictivas, entre otras y que bajo su responsabilidad tiene muchos estudiantes “normales”?

En el referido acuerdo también se determina entre las funciones del docente de aula, la de “analizar las dificultades y destrezas de cada estudiante para promover su proceso de aprendizaje y favorecer su participación en todas las actividades del aula y del establecimiento educativo”. Debido a las condiciones en las que el docente debe desempeñar sus funciones se encuentran dificultades como: el excesivo número de estudiantes, una infraestructura inadecuada, carencia de recursos didácticos, entre otras, ¿podrá desarrollar actividades generadoras que garanticen efectivamente el aprendizaje

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y la participación de todos los estudiantes y de los que tienen necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad?

En el Artículo Ministerial 295 del año 2013 (Ministerio de Educación, 2013), se indica que: “……para efectos de planificación y organización dentro de los establecimientos de educación escolarizada ordinaria, de acuerdo al siguiente cuadro se considerarán por cada discapacidad los siguientes equivalentes de atención necesaria en relación a estudiantes sin discapacidad” DISCAPACIDAD

EQUIVALENTE

CON

ESTUDIANTES

SIN

DISCAPACIDAD Visual

3

Auditiva

2

Intelectual

4

Física

2

Autismo

5

Fuente: Ministerio de Educación Esto significa que existe una relación de equivalencia entre el número de estudiantes con discapacidad con los niños sin discapacidad, así por ejemplo, un estudiante con discapacidad visual, equivale a tres estudiantes sin discapacidad, si se calcula un promedio de número de niños de las distintas discapacidades, se diría que se necesita en cuanto tiempo, tres veces más la atención a un niño con necesidades educativas especiales con discapacidad, en relación a un niño sin discapacidad. Dentro de un aula de clase existe un promedio de 40 a 50 estudiantes, de los cuales, al menos tres tienen necesidades educativas especiales asociadas a la

discapacidad y los demás requieren

también de atención por varios factores, necesidades educativas especiales no asociadas a discapacidad, niños con diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, diversidad étnica, entre otros, que podrían ser motivo de exclusión. ¿Podrá el docente de aula, sin el apoyo de un psicopedagogo de apoyo, atender a toda la diversidad?, ¿los niños con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad lograrán aprendizajes que permitan que el estudiante “experimente, actúe y descubra esquemas cognitivos”, bajo estas circunstancias?

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Para responder algunas de las preguntas se realizó una investigación focalizada en 14 instituciones educativas del sector urbano de la ciudad de Quito, donde se recabó información de 11 psicólogos educativos, 2 clínicos, 1 psicólogo infantil, y 154 profesores de aula.

En relación con lo investigado, a las 14 instituciones asisten 23211 estudiantes y en ellas trabajan 42 psicólogos (36 educativos y 6 clínicos); lo que significa que cada psicólogo tiene a su cargo un promedio de 569 estudiantes a quienes atender en distintos procesos.

En el grupo total de estudiantes, se encuentran 1147 con necesidades educativas especiales asociadas y no a la discapacidad, que están incluidos en los planteles, y corresponden al 5% del total de estudiantes, y en relación al número de psicólogos, cada uno debería apoyar psicopedagógicamente a 27 estudiantes con necesidades educativas especiales. Esto evidencia que es absolutamente insuficiente el número de profesionales para atender a la población estudiantil en sus diversos requerimientos tanto en lo académico, familiar, vocacional, entre otros, especialmente en los sensibles procesos de inclusión que requieren atención técnica, especializada e individualizada de acuerdo con las características de las distintas necesidades educativas.

Una de la interrogantes de la presente investigación se refiere a si los psicólogos y docentes, conocen sobre el proceso de ubicación de los estudiantes con necesidades educativas especiales en el año, grado o curso de cada nivel educativo; a pesar de que la mayoría afirma que “sí”, del análisis de la descripción del proceso,

se establece

realmente que el 50% de psicólogos y el 15% de docentes conocen dicho proceso, pues la mayoría de sus respuestas no están acorde con lo determinado en la normativa correspondiente, por lo que se deduce que no todos los profesionales están relacionados con el sistema de evaluación de la Unidades de Apoyo a la inclusión, y que los alumnos están incluidos por disposición ministerial, según la afirmación de ciertos docentes.

Después de encuestar a psicólogos y docentes respecto de la capacitación sobre las estrategias psicopedagógicas para atender la inclusión educativa, se obtuvo lo siguiente: En cuanto a los Psicólogos, de 14 psicólogos consultados, 12 que corresponden al 86% responden que sí tienen capacitación, en tanto que 2 psicólogos que corresponden al 57

14% responden que no, de los 12 que responden “si”, 3 docentes que equivale al 25% recibieron capacitación en inclusión educativa entre 80 y 120 horas, tiempo considerado aceptable para desarrollar competencias generales de atención a la gran variedad de necesidades educativas especiales, mientras que 9 psicólogos que corresponde al 75 % recibieron capacitación menor a 60 horas . Es decir que sumados los 9 psicólogos con capacitación menor a 60 horas y 2 que no la recibieron son 11, que representan el 78% con relación a los 14 psicólogos encuestados, que no están suficientemente preparados en este ámbito profesional, por ello se afirma que no existe un adecuado asesoramiento técnico de los psicólogos a los docentes, por lo que los profesores atienden incipientemente a sus estudiantes. Confirmándose la falta de acompañamiento a los maestros de aula, el escaso desarrollo de las competencias profesionales para atender eficientemente a estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad y la ausencia de procesos de capacitación continua sobre prácticas inclusivas.

En cuanto a los docentes, de 154 consultados, 68 que corresponden al 44% indican que sí recibieron capacitación, 86 docentes que corresponde al 56% indican que no recibieron capacitación alguna. Del 44% de docentes capacitados apenas 11 de ellos o sea el 16 % tiene capacitación en el rango entre 80 y 120 horas y 57 docentes o sea el 84% tienen una capacitación menor a 60 horas, lo que determina que la capacitación recibida no es suficiente para generar competencias generales que permitan al docente atender eficientemente a los niños con necesidades educativas especiales. Es decir que solamente el 7% de docentes recibieron capacitación entre 80 y 120 horas, mientras que el 93 % incluye a los que recibieron capacitación menor a 60 horas y los que no la recibieron. La mayoría de “capacitaciones” a profesores ha constituido simplemente un proceso informativo, de acuerdo a los datos de los encuestados, lo que demuestra, bajo los parámetros del análisis anterior, que tampoco los docentes han recibido un proceso fuerte y permanente de capacitación, por lo tanto ¿podremos hablar de inclusión de calidad en el Ecuador?

Dada la diversidad de necesidades educativas especiales, asociadas o no a la discapacidad, se encuentran más de treinta atendidas en los planteles abordados, cada una de ellas tiene sus propias particularidades, entonces se determina que tanto la mayoría de psicólogos como docentes, no manejan competencias que les permita 58

brindar la respuesta educativa que reconozca efectivamente a las necesidades de los estudiantes incluidos, y que potencialicen sus aprendizajes, mediante adecuados procesos didácticos: adaptación curricular, planificación dosificada a su capacidad de aprendizaje, aplicación de la metodología que se adecúe al caso y manejo de material de apoyo en función del tipo de necesidad educativa especial.

Es el psicólogo o psicopedagogo el responsable del asesoramiento y acompañamiento a los docentes, y los docentes son los responsables de un proceso que tienda a disminuir las barreras de aprendizaje y participación, es por esto que deben recibir capacitaciones continuas en sesiones y prácticas especializadas de por lo menos 120 horas de duración, debido a la extensión, diversidad y dificultades de la temática y que, efectivamente, desarrollen las competencias profesionales que los casos exigen.

Para responder a la pregunta acerca de recursos y materiales didácticos para la atención de estudiantes con NEE, según datos se estima que solamente el 36% de psicólogos tienen acceso a herramientas materiales mientras que para los docentes, los resultados son alarmantes ya que el 91% indican no tener los recursos que permitan atender a los niños con necesidades educativas especiales, lo que determina que no existen condiciones favorables en cuanto a recursos y materiales didácticos que garanticen una adecuada atención en el proceso de enseñanza aprendizaje entonces ¿de qué educación inclusiva de calidad se puede hablar?.

Trabajar con niños con necesidades educativas especiales implica disponer de abundante material especializado pues existe diversidad de casos, por ejemplo, estudiantes con deficiencia visual total que necesitan material de lectura y escritura en Braille y alto relieve para el aprendizaje de orografía, hidrografía, volcanismo, anatomía, biología y para el tratamiento de distintos temas de las diferentes áreas básicas del currículo.

Por otro lado, 11 de los 14 psicólogos encuestados, manifiestan que en sus instituciones educativas no existen adaptaciones a la infraestructura física que facilite la permanencia y movilidad de los niños incluidos con NEE asociadas a la discapacidad. En función de estos resultados, se deduce que no se están eliminando las “barreras que pueden impedir el acceso al centro educativo”. 59

La inclusión educativa no implica únicamente incorporar a niños en la escuela ordinaria obligatoria, sino que la escuela de la respuesta educativa efectiva a su necesidad educativa especial, pero los resultados demuestran lo contrario, ya que, el 93% de docentes y el 79% de psicólogos afirman que no se está prestando el apoyo necesario a la niñez y adolescencia que se encuentra en este grupo pues las dificultades que se presentan son enormes: falta de preparación adecuada de profesionales, falta de material, excesivo número de estudiantes por aula, entre otras.

Por todos los argumentos previamente analizados, es evidente que en muchos aspectos, no se ha logrado brindar atención a niños con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad desde el enfoque integrador, menos aún desde la inclusión por lo que se afirma que la educación inclusiva de calidad en el Ecuador aún es una FALACIA, pues hablar de calidad implica el direccionamiento desde principios como pertinencia, eficiencia y efectividad, con la investigación realizada se ha demostrado la educación inclusiva de calidad no se ha inaugurado aún en el país, y que es una de las acciones de la gran plataforma mediática del show del gobierno nacional (mírese el gasto realizado en los enlaces sabatinos o en propaganda a nivel de medios de comunicación), es entonces, la oferta de educación inclusiva de calidad en el Ecuador, dolorosamente otra gran mentira para los ecuatorianos.

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