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Sandra Carli

Niñez, pedagogía y política Transformaciones de los discursos acerca de la infan.cia en la historia de la educación argentina entre

1880

y 1955

Sandra Carli

Niñez, pedagogía y política Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

www.minoydavila.com.ar MADRID • BUENOS AIRES

Índice

Cuidado de edición y diseño de portada: Gerardo Miño, uno de

4,1 CTPSTd

grupo de diseño creativo ([email protected] )

© Miño y Dávila srl

www.minoydavila.com.ar

por Adriana Puiggrós

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PRÓLOGO,

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NOTAS PRELIMINARES

En Madrid:

Miño y Dávila editores

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INTRODUCCIÓN

Arroyo Fontarrón 113, 2° A (28030) tel-fax: (34) 91 751-1466 e-mail: [email protected] Madrid • España

16 22 29 30

El campo de estudios sobre la infancia Los discursos acerca de la infancia. Aproximaciones teóricas Algunas cuestiones metodológicas La infancia: entre la educación y la política

En Buenos Aires:

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CAPÍTULO I

Miño y Dávila srl

LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA.

Pje. José M. Giuffra 339 (C1o64ADC) tel-fax: (54 11) 4361- 6743 e-mail:[email protected] Buenos Aires • Argentina

DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO Y LA ESCUELA PÚBLICA

Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores.

39 42 47 50 51 54

De la infancia bárbara a la infancia civilizada El niño menor de edad y menor de razón Las crianzas erradas La inscripción del niño en el orden de la cultura Los niños en la ciudad o los límites de la escuela Padres italianos, hijos argentinos

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CAPÍTULO II EL LUGAR DE LA NIÑEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD. LOS DEBATES POLÍTICO-EDUCATIVOS DE LA DÉCADA DEL 80'

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Discursos en pugna: los niños entre la familia y el Estado La obligatoriedad escolar y la detención del niño La pobreza infantil y los límites de la escuela José María Torres y la sujetación del niño al orden escolar Las fronteras de la instrucción pública y la invención del menor La protección del niño según José Zubiaur

Queda hecho el depósito de ley11.723 Primera edición: abril de 2002 Segunda edición: marzo de 2003 ISBN: 95 0- 9467- 84-7 Impreso en Buenos Aires, Argentina

1

68 71 74 80 84

93

CAPÍTULO III LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO. POSITIVISMO, KRAUSOPOSITIVISMO Y NORMALISMO (1880-1930)

227

CAPÍTULO VI LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIÓN. NACIONALISMO, COMUNISMO Y EDUCACIÓN (1930-1945)

96 97 100 102 107 110 112 114

El discurso educativo positivista acerca de la infancia

231 231 233 237

Los discursos nacionalistas acerca de la infancia

Memorias de aprendizaje de los maestros normalistas Ni crítica social ni violencia: el papel redentor de la educación Víctor Mercante y el niño como pequeño salvaje Maldad infantil y sugestión pedagógica El niño'en estados preestablecidos y las críticas a Tolstoi Paidología o el estudio del alumno Rodolfo Senet y la psicología infantil

242 242

El discurso educativo comunista acerca de la infancia

249

121 122 124 128 133 136 138

Nacionalismo popular y escuela nueva: el campo de la niñez según Saul Taborda

Carlos Vergara y la autoeducación del niño Opresión de la enseñanza y libertad infantil Infancia y naturaleza El gobierno propio en el aula El descubrimiento del niño y una nueva genealogía educativa Los jardines de infantes

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CAPÍTULO VII Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA. PERONISMO, PEDAGOGÍA Y TRANSFORMACIONES SOCIALES (1945-1955)

259 265 269 280 282 285 291 295 297 305

Perón y "los únicos privilegiados son los niños" Infancia, democracia y justicia social Iglesia y escuela nueva: la disputa por el niño La pedagogía peronista y el problema de la coerción del niño Juan Cassani y la formación de la personalidad infantil El plan de Reforma de Arizaga y formación del pequeño aprendiz Jardines de infantes o fortines espirituales Las vanguardias infantiles en el discurso de Eva Perón La Ciudad Infantil y la formación del niño de la Nueva Argentina Pedagogía y política: la promesa de la generación del 2000

317

REFLEXIONES FINALES

323

BIBLIOGRAFÍA GENERAL

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FUENTES PRIMARIAS

143

145 147 152 159 161 170 172 177 185

El discurso educativo krauso-positivista acerca de la infancia

CAPÍTULO IV LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA. SOCIALISMO, ANARQUISMO Y EDUCACIÓN (1890-1930)

El discurso educativo socialista acerca de la infancia El niño obrero y la escuela La debilidad infantil o los nombres de la desnutrición La educación de la primera infancia obrera Coeducación y eugenesia: el niño como descendencia La educación racionalista: el niño rebelde Julio Barcos y la educación política de la infancia La cuestión social de la infancia y la nueva pedagogía CAPÍTULO V LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS YRIGOYENISMO, ESCUELA NUEVA Y DEMOCRACIA (1900-1945)

195 199 203 211 215

La reforma oficial de José Rezzano: el niño laborioso El ensayo modelo de Clotilde Guillen de Rezzano: el niño activo Celia Ortiz de Montaya y el niño libro y autónomo Olga Cossettini: infancia, estética y sociedad Bernardina Dabat de López Eltichery y la nueva psicología infantil Del gobierno propio a los tribunales infantiles: Florencia Fossatti Liberalismo, político y autonomía infantil

223

La educación del niño socialista según Aníbal Ponce

El discurso educativo anarquista acerca de la infancia

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219

El debate sobre la autonomía infantil La espiritualización de la infancia y de la nación Entre la cristianización y la militarización de la infancia

VERSIONES ANTERIORES DE FRAGMENTOS DEL PRESENTE TRABAJO HAN SIDO PUBLICADAS EN: •

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•

•

"El campo de la niñez: entre el discurso de la minoridad y el discurso de la educación nueva. 1916-1945", en: Puiggrós, A. (dir.), Escuela, democracia y orden, tomo III. Galerna, Buenos Aires, 1992. "Infancia, política y educación en el peronismo (1945-1955). De los derechos del niño a las vanguardias políticas del futuro", en: Anuario n° 2 1998/1999 de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación. Miño y Dávila editores, Buenos Aires, 1999. "Socialismo, coeducación y eugenesia: el niño como descendencia", en: Revista Alternativas, año III, n° 3. Universidad Nacional de San Luis. "Niñez, modernidad e instrucción pública en la Argentina. La mirada de Sarmiento", en: Anuario n° 3 2000/2001 de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación, Buenos Aires.

Prólogo por Adriana Puiggrós

Uno de los más graves síntomas que presenta la cultura argentina y compromete seriamente nuestro futuro, es el proceso de descentralización, sino abandono, de gran parte de la infancia, que se está produciendo en momentos de publicarse este libro. Sandra Carli aporta una visión teórica e histórica inédita que permite examinar las perspectivas que nuestra sociedad ha tenido sobre la infancia. La autora es una de las mejores especialistas en el tema, siendo sus trabajos consultados y referidos para la investigación y la docencia en el país y en el exterior. Su análisis ha buscado apoyarse en un marco teórico bien elaborado y pertinente. Recorrió fuentes primarias, sistematizando materiales inéditos y sustentando hipótesis fértiles sobre el problema de la infancia en la Argentina, analizándola a. la luz de discusiones internacionales de distintos períodos. El compromiso de Carli con la investigación, en la solidez de la argumentación y en el entusiasmo de su escritura. "Niñez, pedagogía y política" no es solamente una investigación sobre la niñez, sino sobre la cultura argentina. Son las "transformaciones de los discursos acerca de la infancia" la preocupación de la autora. Las políticas referidas a la niñez denuncian la calidad de la sociedad y sus posibilidades prospectivas. La dispersión del sistema escolar nacional y público es actualmente un proceso acelerado que constituye un movimiento opuesto a los discursos acerca de la infancia que, como sostiene Sandra Carli, se configuraron en nuestro país junto a la instrucción pública. Carli expone las hipótesis sobre la infancia en las cuales las sucesivas generaciones adultas y las distintas corrientes ideológicas,

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ADRIANA PUIGGRÓS

políticas y pedagógicas fundaron sus estrategias referidas a la infancia. A partir del aporte de Carli, cabe preguntarse por la carencia de hipótesis sobre el futuro que denota hoy nuestra sociedad, y asociar esa falta con la desorientación de los niños y los jóvenes. Preso de la reducción positivista, liberado por el krausismo y la escuela activa, pequeño salvaje, único privilegiado o sujeto del psicoanálisis, la gran mayoría de los niños argentinos tuvo alimentación, cuidados de su salud, escuela y padres trabajadores, durante casi un siglo. En la última década los niños han perdido esos derechos. Muchos de ellos recordarán el hambre que soportaron durante sus primeros años en este país, el mismo donde sus bisabuelos o abuelos vinieron a refugiarse de las carencias que sufrían en Europa, sin sospechar la pobreza que afectaría a sus sucesores. Vinieron para que su familia perdurara, sostenida no solo por el empleo ofrecido sino por la posibilidad de ubicar a cada generación en una cadena simbólica, en el marco de una sociedad que se imaginaba con futuro. Nunca supusieron que en la Argentina pudieran secuestrarse niños. Tampoco que se rompería el orden de sucesión generacional y la organización tradicional de la familia, no para derivar en una trama más justa y más democrática, sino en el desorden profundo que aqueja a los sectores sociales que ven decaer sus ingresos, su nivel de vida, su salud y su acceso a la educación. La infancia argentina ha entrado en la globalización desprotegida culturalmente, con menos saberes sistemáticos que generaciones anteriores y con más exigencias educacionales. Muchos de nuestros niños están en deficitarias condiciones para la ineludible participación en la sociedad del conocimiento. Tampoco mejoró el lugar jurídico de la infancia. En los últimos dieciocho años de funcionamiento constitucional, en particular desde fines de los años '90, se discutieron numerosos proyectos de reforma de la Ley Agote, pero los sectores políticos y sociales involucrados nunca lograron un acuerdo que se tradujera en la sanción de una nueva normativa. Desde 1919 sigue vigente la mencionada Ley, que en nombre de la protección de los niños estableció el patronato del Estado, operando la privación de derechos de la infancia y su subordinación a una justicia de menores discriminadora y punitiva. El libro que presentamos aporta elementos valiosos para comprender el contexto ideológico y pedagógico que generó dicha ley. Su lectura provoca mayor preocupación sobre la imposibilidad de la sociedad argentina

PRÓLOGO

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actual de brindar a sus hijos un nuevo marco de protección integral de sus derechos. Sandra Carli recupera el enunciado "el tiempo de la infancia", de enorme significación cuando la mayor parte de los niños sufre las consecuencias de la peor recesión económica y una de las más graves crisis orgánicas que afectaron a nuestro país. Si bien podrían establecerse comparaciones entre esta situación y las que ha vivido la República en otras ocasiones, durante los más difíciles momentos, en períodos constitucionales, la infancia había conservado sus derechos más elementales y le había sido transmitida una idea de futuro. Hoy tenemos ante nosotros una infancia a la deriva, afectada por la insuficiencia de paradigmas pedagógicos y sociales. Se trata de un problema que convoca a los políticos, los científicos sociales y a todos los educadores, quienes sin duda enriquecerán su comprensión y sus propuestas, al conocer los distintos enfoques que se exponen en este libro. La obra de Carli contiene los elementos suficientes para motivar una polémica de alto nivel académico y responsabilidad política, y deja planteadas cuestiones éticas que son constitutivas del problema pedagógico de la Argentina.

•

Notas preliminares

Este libro es el resultado de una tesis doctoral titulada "Niñez, Pedagogía y Política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955", del Programa de Doctorado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. El trabajo de tesis se realizó con la dirección de la Dra. Adriana Puiggrós (UBACONICET) y la codirección de la Dra. Rosa Nidia Buenfil Burgos (DIE-CINVESTAV). Fueron jurados de la misma la Dra. Silvia Bleichmar, la Dra. Cecilia Braslavsky y el Dr. Ovide Menin. La investigación realizada, que está en la base de este texto, se produjo con el apoyo de becas del CONICET, sus avances formaron parte de Proyectos de investigación UBACYT bajo la dirección de la Dra. Adriana Puiggrós, vinculados con la cátedra de "Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana" de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, en la que me desempeñé hasta 1998 como jefa de trabajos prácticos. Para el presente texto se optó por no incluir la tercera parte de la tesis, en la que se desarrolla un análisis de las transformaciones de los discursos jurídicos y sociales acerca de infancia, para evitar una mayor extensión del texto, parte que será objeto de otra publicación. Versiones anteriores de algunas partes de este libro han sido publicadas previamente en artículos de revistas académicas o como capítulos de libros. Este texto se publica después de un trabajo de muchos años, de una investigación que se extendió en el tiempo y que, por otra parte, abarcaba un período largo, la primera mitad del siglo XX en

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SANDRA CARLI

la Argentina. Seguramente muchas de las cuestiones planteadas aquí merecerían una revisión y una actualización. La producción de esta tesis y de este libro fue posible por el apoyo de muchas personas que acompañaron de diversas maneras este trabajo. En primer lugar quiero agradecer a Adriana Puiggrós y a todos mis compañeros de la cátedra y del proyecto APPEAL (Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina) con quienes compartimos discusiones, esfuerzos colectivos y una mirada política e histórica de los procesos educativos. También a los colegas de APPEAL de México con quienes transitamos en forma común un imaginario de la educación latinoamericana. Por último, quiero agradecer muy especialmente a personas de distintos ámbitos, a los variados lectores que se interesaron por anticipos de este texto y que me invitaron en distintas ocasiones durante estos años a contar y compartir algo de lo que estaba pensando y escribiendo, y que me estimularon para continuar trabajando en una temática como es la de la infancia. Quiero agradecer de forma particular a Daniel, a Leila, a mis padres, a mis hermanos Andrea y Augusto, Natalia, Silvina y Victoria, a Beatriz y a Mirta.

Introducción

La mayor visibilidad que la problemática infantil adquirió en las últimas décadas del siglo XX, ha favorecido la exploración del pasado, hecho provocado por múltiples fenómenos como el reconocimiento jurídico mundial de los derechos del niño, las hipótesis sobre la desaparición de la idea social de la infancia por efecto de la expansión de los medios masivos de comunicación, y la incertidumbre creciente respecto de los vínculos entre generaciones adultas y generaciones jóvenes. Tema durante bastante tiempo marginal en la historiografía educativa, pero a la vez objeto considerado obvio al no ser reconocido como producto de una objetivación histórica (Foucault, 1985:12*), la infancia es un concepto que se inscribe en trabajos de diverso tipo que oscilan entre la omisión del relato acerca de las transformaciones que la afectan, desde perspectivas sustancialistas, y la prescripción absoluta del estatuto de la infancia a partir de intervenciones profesionales y disciplinarias. La conciencia subjetiva de la irremediable historicidad de la infancia que la memoria adulta insiste en recordar, atravesada por la amnesia infantil que Freud ha considerado como constitutiva del adulto, es contemporánea de su deshistorización por parte de pedagogías y políticas. El relato histórico nos permite restituir a este objeto su dimensión temporal y, desde esta perspectiva, situarlo entre Nota del Editor: las citas bibliográficas que refieren a fuentes primarias se encuentran en VERSALITAS. Los datos completos pueden encontrarse en Fuentes Primarias, pág. 339. El resto de la bibliografía citada se encuentra en minúscula, y pueden hallarse los datos completos en Bibliografía general, pág. 323.

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SANDRA CARLI

otros objetos del análisis histórico. En este trabajo nos proponemos situar la cuestión de la infancia en la historia de la educación argentina. Según el diccionario de la Real Academia Española infancia alude a "período de la vida del hombre que se extiende desde el nacimiento hasta la pubertad", a un "conjunto de niños", y a "el principio de una cosa: la infancia del mundo". Desde la perspectiva del tiempo, el concepto de infancia refiere entonces, en primer lugai, a un período vital, a un tiempo biológico que se sitúa entre el nacimiento y la pubertad. La categoría infancia, desde el psicoanálisis, se define como el tiempo de estructuración del aparato psíquico, pero en la constitución psíquica siempre desempeña un papel estructurante la relación con el otro, en la medida en que toda tópica psíquica es desde el principio intersubjetiva (Bleichmar, 1993 y 1999). Desde la perspectiva de la historia, los niños se constituyen como tales en el tránsito por ese tiempo de infancia cuyos sentidos han variado históricamente. El tiempo de la infancia es un tiempo construido por los adultos, un tiempo histórico-cultural: es en la trama de una sociedad y de una cultura que se dota de sentidos a esa edad instalándola como tal en otra temporalidad que no se ciñe a la temporalidad biológica, evolutiva, de la edad, sino que se inscribe en el proceso más amplio de reproducción humana de una sociedad (Legendre, 1996), en las alternativas que una sociedad construye para afrontar lo que Arendt ha denominado el fenómeno de la natalidad, es decir, el nacimiento de seres humanos nuevos. Si la condición biológica del niño parece remitir a cierta estabilidad o invariabilidad que tuvo vigencia durante un largo lapso de tiempo, cabe destacar que ella también está atravesada por transformaciones históricas: las nuevas formas de procreación y clonación constituyen un ejemplo paradigmático de estos cambios, vinculados con las formas de engendrar y a su vez con la mítica irrepetibilidad del cuerpo humano. Pero también ciertas ideas respecto del niño como sujeto social, que se inscriben en el imaginario como inmutables e invariables, son objeto de cambios lentos pero efectivos. Nos referimos por ejemplo al fenómeno de dependencia de los niños respecto de los adultos, o a la cuestión de la edad punible del menor, fenómenos que se vinculan con las ideas sobre la autonomía del niño y la conciencia infantil de las acciones cometidas. Ambas temporalidades, la del niño como un cuerpo en crecimiento y la de la sociedad en la que se constituye como sujeto,

IN'IRODUCCIÓN

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están estrechamente articuladas. Es en la ligazón entre la experiencia de los niños y la institución de los adultos, que se produce la constitución del niño como sujeto: esta ligazón es constitutiva. La referencia histórica al proceso de "construcción social de la infancia" no debe hacer perder de vista el hecho de que dicho proceso pretende capturar la construcción simbólica singular de los niños, y que esa construcción opera con un vínculo profundamente asimétrico (Bleichmar, 1993). Esta asimetría constitutiva de la relación entre adultos y niños torna significativas las posiciones de los adultos frente a los niños: nos interesa en este trabajo explorar y analizar los sentidos que en la sociedad argentina se construyeron acerca de la infancia durante la primera mitad del siglo XX. La infancia ha sido un tema clásico de la educ-ción y de la pedagogía, pero también de la política. La infancia tanto edad se inscribe, entonces, en procesos de diferente temporalidad, lo que habitualmente se designa mediante el contraste entre el tiempo de la política y el tiempo de la educación. En tanto la infancia es terreno de constitución de los niños en sujetos generacionales y de modulación de una sociedad y de las generaciones adultas futuras, en este trabajo optamos por analizar las transformaciones de los sentidos acerca de la infancia en la pedagogía y la politica. Nos interesa analizar cómo en la trama de la escolarización publica y de las políticas-educativas y sociales se modularon formas de nombrar/estudiar/definir la condición y el estatus del niño. Preguntar por la infancia es partir de una hipótesis analizar los conceptos acerca de la infancia en un período histórico nos informa sobre la situación de los niños, pero también sobre la construcción de la cultura política y de la cultura escolar argentina. Los interrogantes que surgen son diversos: ¿el tiempo propio de la infancia adquiere otra dimensión al inscribirse en el tiempo largo de los imaginarios políticos y de los proyectos educativos?, ¿cómo se inscribe el tiempo de la política y de la educación, tan tensados hacia el futuro y hacia el pasado, en el tiempo presente de una generación de niños? Preguntarnos por la construcción de las generaciones nos sitúa en el tiempo largo y, más puntualmente, en las transformaciones políticas y educativas. Los niños evocados como generación son dotados de un tiempo que atiende el presente pero se proyecta hacia el futuro, se desplaza de la edad para proyectarse en un tiempo imaginario. Nos interesa analizar tanto las formas de educación y socialización de la niñez como los imaginarios acerca del futuro de los

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SANDRA CARLI

niños, tanto la modulación del presente de una población infantil como las ideas acerca de su proyección como futura generación adulta: el problema es, entonces, el pasaje de un tiempo a otro, o en otros términos, la relación entre presente y futuro. La política y la pedagogía resultan ser sedes cruciales de este pasaje, de esta tensión en la que los adultos operan sobre-el presente infantil a la vez que delimitan el futuro social. La infancia/niñez se torna así en una bisagra privilegiada para abordar las articulaciones entre pasado, presente y futuro. Tal como señala Laclau, "todo tiempo se da una imagen de sí mismo, un cierto horizonte [...] que unifica, en cierta medida, el conjunto de su experiencia" (1993:19). Cómo los niños se inscribieron en distintos horizontes históricos, cómo se convirtieron, en muchos casos, en los agentes encargados de configurar esos horizontes, de qué modos la niñez fue representada como aquel sujeto en condiciones de hacer posible un tipo de sociedad en -afá-do- deC-Om —pletud, imaginada por los adultos y proyectada en los niños, son algunas de las preguntas que Í nos interesa responder.

El campo de estudios sobre la infancia En estos últimos años, en distintos ámbitos se ha cristalizado un área denominada "estudios sobre la infancia" que se vincula con aportes de distintas disciplinas. Recuperamos la dimensión transdiciplinar de todo estudio centrado en la infancia; las referencias que nos interesa situar y analizar críticamente se ordenan en tres grandes grupos: las proporcionadas por el campo de la historia y de la historia de la infancia, las provenientes de la historia de la educación y la sociología de la educación, y las aportadas por el psicoanálisis. Desde el campo c pJelistoria,e1,..referente por excelencia de los estudios...sobre-infancia es Philippe Ariés y su obra El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, publicada en 1960. La obra de Ariés se inscribe dentro de la producción de la tercera generación de la revista Anales, cuyos estudios se suceden a partir de 1968. Esta etapa se caracteriza por el auge de la microhistoria, el diálogo con otras ciencias y el retorno a la historia política y narrativa (Pagano y Buchbinder, 1993:11). Se había producido entonces una ampliación de las fronteras de la historia con la incorporación de temas como la infancia, los sueños, el cuerpo, los olores (Burke, (en ibídem:154) como reacción contra la perspectiva economicis-

INTRODUCCIÓN

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ta que había dominado en la orientación de la segunda generación de Annales. La infancia entra así en el campo visual del historiador, inscripta, de acuerdo con el interés de Ariés, en la relación entre naturaleza y cultura (ibídem:157). Las tesis principales de la obra de Ariés se centran en el análisis de los cambios producidos en las sociedades de Antiguo Régimen a partir del impacto de la aparición de la escuela moderna y de la emergencia de nuevos sentimientos de los adultos hacia los niños. El historiador francés describe el pasaje de la Edad Media, etapa en la cual los niños vivían mezclados con los adultos, no había una familia privada, y tampoco había una idea de educación, a la Edad Moderna en la cual surge una diferenciación de los niños con respecto a los adultos. La reaparición del interés por la educación a principios de la edad moderna introdujo la necesidad de someter al niño a un régimen especial de preparación: este interés se trasladó a la sociedad, modificando la familia. Según Ariés, "el interés por los niños inspira nuevos sentimientos, un nuevo afecto que la iconografía del siglo XVII ha expresado con insistencia y acierto: el sentimiento moderno de la infancia" (Ariés, 1987:541). La obra de Ariés suele ubicarse como parte de la llamada historia de las mentalidades: en este caso se trata del pasaje de una mentalidad indiferente al niño, que solo contemplaba la infancia de corta duración, a una mentalidad moderna que pone su acento en ellos y concibe una infancia de larga duración (ibídem:434). Como sinónimo de este concepto de mentalidad, Ariés utiliza también la noción de "sentimiento de la infancia", entendida como la actitud de los adultos frente al niño (Pontalis y Gantheret, 1994:73). El-erigen de esta mirada al plano de los sentimientos o actitudes -que Jacques kevél- distingue de la idea actual de subjetividad, y que se inscribe en el esfuerzo historiográfico y teórico por precisar las fronteras entre lo mental y lo biológico- fue analizado con posterioridad por el propio Ariés, quién naanifestó-su-interés" -por' salir de las explicaciones políticas'. El concepto de mentalidad há sido cuestionado en el campo de la historia, y distintos autores han declarado su agotamiento. Entre otras debilidades, se señala su infertilidad para explicar diferenciaciones de comportamiento en una sociedad, suprimiendo a priori la subjetividad. El uso y valoración del concepto de men1

"Podría decirse que en el origen de mi evolución existió el deseo de salir de la política, de la explicación del mundo y de la condición humana a través de causas políticas" (Ariés, 1987:71).

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SANDRA CARIA

INTRODUCCIÓN

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talidad había radicado, entre otras cuestiones, en la posibilidad que ofrecía de aproximación a lo colectivo teniendo en cuenta el nivel más estable de las sociedades, a la vez que el acceso a estructuras psíquicas profundas. Según Le Goff, la mentalidad se sitúa en el punto de conjunción de lo individual con lo colectivo, del tiempo largo y de lo cotidiano, de lo inconsciente y lo intencional, de lo estructural y lo coyuntural, de lo marginal y lo general (Le Goff, 1980:81). La recuperación de este concepto por parte de la historia —y no de la psicología— le permitió diferenciarse de la historia de las ideas y acercarse-a la historia de, la_cultura, atendiendo a aquello que cambia con mayor lentitud (ibidem:87). En este sentido, el papel de la escolaridad resulta de interés historiográfico por su capacidad para modificar mentalidades. Será la intervención del psicoanálisis la que intentará desentrañar esta dualidad no resuelta entre subjetividad-objetividad y que se convierte en tema de debate de las actuales ciencias sociales. Tal como destacó Foucault al situar la discontinuidad en la historia, el problema pasa a ser la apropiación diferencial que realizan los sujetos. La obra de Aries inauguró la producción de numerosos trabajos que pueden ubicarse en una serie de historia de la infancia, algunos de los cuales discuten las tesis de esta obra pionera. Algunas de las críticas formuladas contra el estudio de Ariés señalaron "demasiada concesión al fijismo de la sicología tradicional" y cuestionaron la separación entre el "sentimiento de infancia (o de la familia) y su realidad" (Flandrin, 1981:57-158). Ariés retomó las críticas formuladas por Flandrin, entre otros, y revisó la tentación de buscar un origen absoluto del sentimiento de infancia (ibídem:18). Los trabajos sobre infancia' recorren un arco que va desde fines de los años '60 hasta la actualidad. Su emergencia debe explicarse teniendo en cuenta las transformacioñes que, a partir de la segunda posguerra, se produjeron en los procesos de constitución de los niños como sujetos y que convocaron a nuevos trabajos históricos. En ellos se avanzó en el análisis de la vida privada de los niños, los afectos familiares, los vínculos intergeneracionales, los fenómenos demográficos. Sin embargo, el vuelco hacia los fenómenos de la vida privada amenazó con no

distinguir entre familia y niño y, en cierta medida, la preocupación por la familia operó capturando la cuestión del niño. Los estudios sobre la infancia no pueden ser objeto exclusivamente de la indagación de la esfera de la vida privada familiar, sino que en tanto la educación es un fenómeno público, se requiere una lectura de las formas en las que el niño se inscribe en ella. En esta serie de trabajos, las perspectivas no son homogéneas. Algunas continúan el abordaje inaugurado por Aries, como el trabajo de Jacques Gelis que analiza los sentimientos de infancia del siglo XVIII teniendo en cuenta la transformación de las creencias y las estructuras mentales (1990). Otros se orientaron en una perspectiva de psicohistoria (Pagano y Buchbinder, 1993:154), como la obra de Lloyd De Mause: Historia de la Infancia (1982). Por último, no pocos trabajos se ubican en la perspectiva inaugurada por Michel Foucault. El ensayo de Jacques Donzelot La policía de las familias se diferencia, según Deleuze, tanto de la psicología como de la historia de las mentalidades al identificar "un campo de prácticas que pueden ser consideradas como directamente portadoras de las transformaciones que se intentan analizar, evitando esa separación entre política y psicología, mediante la toma en consideración de lo que él llamó «biopolítica»" (Donzelot, 1990:10). Por último, no pocos trabajos han surgido tanto en Estados Unidos como en América Latina en estos últimos años'. Los distintos trabajos de historia de la infancia precisan sus perspectivas buscando resolver la tensión entre psicología y políticas, entre sentimientos y prácticas sociales, entre vida privada y orden público, entre individuo y sociedad. Mientras "salir de la política" fue determinante en el enfoque de Ariés, aunque esta salida lo condujera a la tesis acerca del impacto negativo de las políticas de escolarización sobre la infancia, en los trabajos de historia de la educación, lo que resulta significativo es precisamente la articulación entre prácticas pedágógicas y políticas educativas. Los procesos educativos, tomados en sentido amplio, permiten un desplazamiento entre distintos planos, que van desde las políticas gubernamentales hasta las experiencias educativas que se desarrollan en el interior de diversos tipos de instituciones.

2 Entre esos trabajos figuran los de De Mause, Lloyd (1974); Stone, Lawrence (1975); Flandrin, Jean-Louis (1976); Donzelot, Jacques (1977); Shorter, Edward (1977); Snyders, George (1980); Badinter, Elizabeth (1980); Pancera, Carlo (1981); Gelis, Jacques (1990), y Pollock, Linda (1983). Las fechas corresponden a las primeras ediciones.

3 Me refiero a trabajos como los de Bárbara Filkenstein en Estados Unidos, de Pilar Gonzalbo Aispuru, Gina Rodríguez Hernández, Beatriz Alcubierre y Tania Carreño King en México, de Mary del Priore y Cynthia Greive Veiga y Luciano Mendes de Faria en Brasil, entre otros.

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La historiografía educativa sobre infancia es significativa a partir de los años '80. De alguna manera, recoge el impacto de la obra de Ariés. Tal como señala Filkenstein, tanto Ariés como De Mause coincidieron en afirmar que la historia de la infancia y la historia de la educación estaban estrechamente conectadas en varios niveles, y admitieron la simultaneidad en el tiempo del reconocimiento de la infancia moderna y la aparición de instituciones protectoras (1986). Sin embargo, según la autora, ésta estrecha conexión entre historia de la infancia e historia de la educación se habría operado a partir de un interés por niños y jóvenes diverso y selectivo, que no transformó necesariamente los esquemas interpretativos tradicionales. Para Ariés "entre la progenie física y la institución jurídica existía un vacío que colmará la educación" (1987:541). Los trabajos de historia de la educación priorizan el análisis de la conformación del sujeto alumno desde la pedagogía y las políticas escolares (Varela y Álvarez-Uría, 1991; Narodowski, 1994a; Querrien, 1994; etc.). La presencia de una multitud de niños bajo la autoridad de un maestro en las escuelas de los nacientes sistemas educativos modernos del siglo XIX, que motivó la producción de ensayos pedagógicos, tecnologías didácticas, y polémicas públicas, demoró en ser tomada como objeto temático, pero constituye hoy el tema central de muchos trabajos. La ligazón entre historia de la infancia e historia de la educación posibilitó gradualmente el cierre de una etapa de la historiografía educativa, caracterizada solo por la descripción de las trayectorias de las instituciones sin tener en cuenta a los actores que se constituían en ellas. Dió una nueva luz sobre el pasado, a la vez que se centraba en nuevos o renovados sujetos. En qué medida la apelación al "descubrimiento de la infancia" permitió leer los procesos históricos de manera inédita configura un tema de debate pendiente. En todo caso, en este trabajo pretendemos analizar las concepciones acerca de la infancia desde la perspectiva de la historia de la educación; ahora bien, ubicarnos en la perspectiva disciplinaria de la historia de la educación nos invita constantemente a dialogar con los aportes inestimables que otras disciplinas realizan a este campo que damos en denominar de "estudios sobre la infancia". Entre dichos aportes figura el psicoanálisis. Historiadores y sociólogos que se han ocupado de la temática infancia han reconocido el impacto del psicoanálisis en la historia de la niñez y la importancia de los escritos de Freud en los estudios sobre la infancia; en particular lo referido a la cuestión del

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sujeto, la relación entre psicoanálisis e historiografia, y la dimensión intergeneracional de los procesos educativos. Con Freud se inaugura un reconocimiento de la significación de la infancia que márca un momento de inflexión en los estudios historiográficos. La definición de "lo infantil" en Freud remite a su indagación de las neurosis y de los traumas precoces en la infancia, que parte de su afirmación de que la sexualidad se encuentra desarrollada a partir de los 5 años. Las tesis de Freud sobre el inconsciente, la sexualidad infantil, la construcción del aparato psíquico en los primeros años de vida, y los procesos de identificación familiar, permitieron una inédita valoración de la edad de la infancia en la constitución de los sujetos adultos y en la conformación de las sociedades contemporáneas. Según De Certau, entre los principales aportes de Freud a la historiografía figuran la asignación de un papel central en la historia al niño y la postulación de la violencia genealógica entre padres e hijos en el origen de los pueblos (1995:80-81). Las tesis de Freud permiten pensar la persistencia de lo infantil y su repetición en el adulto. Desde esta perspectiva se han señalado las diferencias entre historiografía y psicoanálisis: mientras que el historiador desde preguntas del presente se orienta hacia el pasado para intentar reconstruirlo, el analista promueve la historización del pasado infantil a partir de su emergencia en la densidad del presente y su intervención promovería una simbolización historizante (Horstein, 1993:15). La pregunta que atraviesa a la clínica con niños se refiere a la posibilidad del infans de intervenir sobre las historias que lo anteceden y respecto de las cuales habrá de constituirse (Galende, 1994:39). Jacques Lacan ha cuestionado algunas de las tesis freudianas sobre la familia y el lugar de las luchas genealógicas. En un texto inaugural señaló que Freud elaboró muy pronto una teoría de la familia, ubicando en el drama psíquico familiar los desarrollos de la represión sexual y el sexo psíquico, pero consideró un salto teórico abusivo el haber pasado de la consideración de la familia conyugal a una hipotética familia primitiva caracterizada como una horda dominada por la superioridad biológica del macho, que da lugar al mito del parricidio original. Además de sostener la supervivencia de una estructura matriarcal de la familia, Lacan cuestionó a Freud la prioridad de lo biológico presente en sus escritos sobre la familia; sostuvo en este sentido que "...el orden de la familia humana tiene fundamentos que son ajenos a la fuerza del macho" (1975:50); el complejo de Edipo construido por Freud, en

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tanto elemento psicológico que constituye la forma específica de la familia humana y que explica todas sus variaciones, está "dominado por factores culturales" (ibídem:19). Althusser calificó esta tesis de Lacan como un verdadero "descubrimiento" y destacó su dimensión cultura'''. Según Lacan, el niño es introducido en un orden simbólico, en una cadena:significante o simbólica en la que se inscribe desde que es nombrado, y su presencia en esa cadena se estructura a través del lenguaje. La posición del sujeto/niño respondería a una sujetación en el lenguaje operada por el Otro adulto -encarnable en figuras diversas- y la cadena significante o simbólica se define como una "cadena de las generaciones" que se estructura en "el desfiladero radical de la palabra" (1987:46). Este breve recorrido por algunas de las tesis de Lacan, sin internarnos en las polémicas existentes dentro del campo del psicoanálisis de niños, nos permite destacar dos supuestos de este trabajo: la necesidad de desbiologizar/desnaturalizar la visión de la infancia y de la niñez e instalarla en el orden de la cultura, y la necesidad de situar a la niñez como sujeto en la cadena de las generaciones (adultos-niños, padres-hijos, maestros-alumnos, mujeresniños, Estado-niños, etc.) y, desde esa ubicación, recuperarla para el análisis histórico-educativo. Los significantes que nombran a los niños son, en este sentido, múltiples y suponen una operación en la que se juega la institución de la cultura. Situar la cadena de generaciones conduce a ubicar la posición de los adultos, pero también la posición de los niños, es decir reivindicar el carácter intersubjetivo de esta relación social.

Los discursos acerca de la infancia. Aproximaciones teóricas El motor del trabajo de Ariés fue "salir de la política", lo que formaba parte de un intento de la segunda generación de Annales de renovar la producción historiográfica. Sin embargo, esta salida provocó, entre otros efectos, que el concepto de mentalidad se 4 "Lacan ha demostrado que este paso de la existencia (en el límite puramente) biológica, a la existencia humana (niño humano) se opera bajo la Ley del Orden, que yo llamaré Ley de Cultura, y que esta ley del orden se confundía en su esencia formal con el orden del lenguaje" (Althusser, 1990:30).

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sustrajera de las luchas sociales (Le Goff, 1980:96). La noción de mentalidad fue considerada una de las nociones ligadas al postulado de continuidad (Foucault, 1985:93). La derivación a la psicología fue una posibilidad plasmada en la psicohistoria, pero que no saldó las preguntas acerca de los efectos políticos y sociales en la subjetividad infantil. Los trabajos inspirados en Foucault, por otra parte, operaron un retorno diferenciado a la política, pero avanzaron en un análisis localizado del poder, centrado en las formas de disciplinamiento de los niños en las instituciones, quedando en los márgenes la consideración de los procesos de construcción de hegemonía. Esto no descalifica, sin embargo, la importancia de la idea de un sujeto constituido en el interior mismo de los saberes (ibídem:31). El psicoanálisis, desde otro registro teórico, ilumina con otras preguntas la importancia de una reconstrucción histórica de este tipo, pero se sitúa en la especificidad de las subjetividades infantiles y no en los procesos colectivos. Nuestro estudio se inscribe en el campo de la historia de la educación argentina y, en este sentido, nos interesa particularmente leer las articulaciones que, en relación a la infancia, se construyeron en el terreno de la pedagogía y de la política'. Ello es posible desde una perspectiva teórica que nos permita situar la infancia como construcción histórica en el marco de discursos de diverso tipo en los que se despliegan los procesos de sujetación de la niñez. Este trabajo pretende ser un aporte a una historia de la infancia en la Argentina, pero una historia que no se sustraiga de su participación en un espacio transdisciplinario de estudios que contenga aportes de distintos campos de conocimiento. Una historia dela infancia en la Argentina debe reconstruir los procesos sociales que afectan a la población infantil y explorar las ideas acerca de la infancia moduladas por la sociedad en cada época, pero también debería intentar constituir "un amplio capítulo de la historia de la cultura" (Romero, J. L., 1988:141). Las historias de la infancia suelen ser inventarios de las violencias cometidas contra los niños por los adultos o, en muchos casos, se interesan exclusivamente por las formas del disciplinamiento social, dejando afuera el papel constitutivo que tiene toda política y pedagogía dirigida a los niños en la cultura y en la sociedad. 5 La política entendida como forma de subversión y dislocación de lo social, definición que conduce a la afirmación de todo sujeto como sujeto político (véase Laclau, 1993:77).

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La institución de la infancia es siempre una violencia, un acto de poder. Los rasgos que Laclau adjudica a toda relación social: contingencia, poder, carácter político e historicidad (1993:53), pueden atribuirse a las relaciones entre adultos y niños. Las relaciones entre adultos y niños resultan siempre relaciones contingentes6, cuyo sentido es siempre producto de una construcción histórica fuertemente atravesada por el poder, y esa contingencia es mayor en una relación caracterizada por la asimetría. Cuando decimos que son contingentes queremos señalar que no son necesarias, aunque pretendan ser "naturalizadas" desde distintas posiciones. Cuando decimos que son asimétricas queremos destacar la no horizontalidad de la relación entre adultos y niños. La naturalización de las relaciones entre adultos y. niños ha provocado diversos fenómenos. La "minoridad" biológica del niño ha opérado vaciando de su contenido histórico los vínculos entre generaciones, justificando múltiples formas de intervención autoritaria, y ha sido sustraída u obviada en el relato historiográfico. Desde el reconocimiento de la historicidad de dichos vínculos, es posible leer los discursos acerca de la infancia y analizar sus transformaciones, sin vaciarlos de su significación política efectiva. Las divisiones entre las edades son arbitrarias, y las fronteras que las separan son objeto de lucha (Bourdieu, 1984b:163). Desde esta perspectiva las luchas por la definición de esa arbitrariedad se inscriben en el terreno del discurso. El pasar por alto el carácter asimétrico de la relación entre adultos y niños ha provocado, entre otros fenómenos, la pérdida del sentido de responsabilidad de los adultos sobre la infancia, y ha evitado el análisis del impacto de las formas de intervención (educativas, sociales, políticas, etcétera) que los adultos tienen sobre la constitución de las identidades. de los niños, del alcance y complejidad de los procesos de transmisión cultural a las nuevas generaciones en la institución de una sociedad. Y ello se agudiza en contextos globalizados que propician diversas formas de borramiento de las diferencias entre adultos y niños. En este trabajo utilizaremos el término discurso en sentido amplio, para subrayar el hecho de que toda configuración social 6 "Afirmar que algo es radicalmente contingente, que su esencia no implica su existencia, es equivalente por tanto a decir que las condiciones de existencia de una entidad son exteriores a la misma" (Laclau, 1993:36). Las identidades contingentes se producen en un campo puramente relacional y no logran nunca constituirse plenamente.

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es una configuración significativa (Laclau, 1993:114). La noción de discurso nos permite tejer el amplio conjunto de producciones referidas a la infancia en el período (debates, eventos, proyectos, etc.) y pensar desde una perspectiva de totalidad significativa. Cabe aclarar que no utilizamos el análisis del discurso desde una perspectiva metodológica, sino que partimos de lo discursivo como un "horizonte teórico" (ibídem:119) a partir del cual indagar la constitución de las identidades infantiles en la historia dé la educación argentina. En la medida en que el discurso consiste en una totalidad significativa, resulta el terreno de constitución de los sujetos: los niños se constituyen en sujetos en la trama de los discursos que se configuran en un período determinado. Es el discurso el que constituye la posición del sujeto como agente social; de allí que las posiciones del sujeto niñez deben entenderse entonces como posiciones discursivas, lo cual no implica absorber la existencia total de los niños sino solamente considerar lo que adquiere sentido en una época dada. La infancia se construye como objeto del discurso en tanto se torna objeto de significación social, si bien los niños —en un sentido etano— existieron siempre. Los discursos acerca de la infancia serán pensados como un lugar desde el cual se proponen modelos de identificación a los niños: es decir que postulan un tipo de vínculo entre adultos y niños. Estos modelos o polos de identificación intervienen en la construcción de identidades sociales'. Las propuestas de identificación presentes en los discursos se operan a través de distintos mecanismos. Entre esos mecanismos figura la interpelacións. Las interpelaciones políticas a la niñez se vinculan, en la búsqueda de una nueva totalidad de sentido, con las luchas por la hegemonía —entendida como práctica articulatoria que opera sobre los fragmentos de una totalidad perdida en vistas a reconstruir o construir una nueva (Laclau, 1987:104)—, es decir, convocan invariablemente a los niños y demandan de los adultos, a su vez, la invención de nuevas posiciones frente a ellos en vistas a la construcción 7 Las identidades deben ser entendidas como "articulaciones precarias de múltiples polos de identificación relativamente estables, pero nunca totalmente fijos" (Buenfil Burgos, 1991:15). 8 Entendida como "el acto mediante el cual se nombra a un sujeto", es decir, "la operación discursiva mediante la cual se propone un modelo de identificación a los agentes sociales a los cuales se pretende invitar a constituirse en sujetos de un discurso" (ibídem:20).

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de una sociedad futura. Un rasgo de la interpelación política a la niñez y, en particular, de las prácticas hegemónicas, es que se carga de un fuerte sentido metafórico. Cualquier propuesta de reforma cultural y moral (entre otras, las reformas educativas) motorizada por un grupo social y político despliega en los niños una idea de futuro, de totalidad. En los discursos se ponen en juego también mecanismos de inclusión y exclusión/represión, y de distinción/diferenciación de la infancia/niñez. La "naturalización" de un concepto universal de infancia es producto de la lucha por disolver/ocultar/negar las diferencias y desigualdades operadas por el poder. Como contrapartida, el intento de naturalizar la segmentación social de la infancia, como algo imposible de alterar, supone también una posición de poder. Las clasificaciones y tipologías en las que generaciones de niños (alumnos y menores) han sido ubicados constituyen un ejemplo de los mecanismos de diferenciación de los niños operados por los discursos pedagógicos y psicológicos. 5 Consideramos que la política y la educación son espacios en los cuales se hace notoria la propuesta de polos de identificación a los niños, con no pocos efectos retóricos. Dichas propuestas otorgan sentido a la "misión histórica" de la política y de la pedagogía de construcción de un horizonte futuro, y se presentan muchas veces como necesarias e invariables. La precariedad de las identidades contradice la pretensión de distintos sectores de "fijar" la identidad de los niños en una identificación prescrita. En la historia de la educación se ha tendido a disolver el sentido de "opción histórica", de decisión entre alternativas, que supone toda relación de poder entre adultos y niños. La recuperación de las alternativas pedagógicas de la educación infantil se vincula, entonces, con el esfuerzo por rearticularlas con los discursos oficiales (Puiggrós, 1990:57). Tomamos a los discursos acerca de la infancia en tanto intervienen en las luchas por la fijación de sentidos que operan sobre la transformación de lo social. En muchos trabajos de historia de la educación se ha pretendido trazar una genealogía de los procesos educativos estableciendo fronteras rígidas con respecto de otras esferas y, en particular, respecto de los procesos políticos. En este trabajo sostenemos que los discursos acerca de la infancia deben ser abordados, no solo en tanto nos informan de los sentidos adjudicados a la niñez en una sociedad y en una época, sino como vías de acceso a la comprensión de los vínculos históricos entre las

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generaciones adultas y jóvenes y el lugar de los mismos en las luchas por la articulación. La pretensión de los discursos de distintos actores de fijar ciertos sentidos acerca de la infancia que se pretende permanezcan, opera por un lado eliminando los fragmentos (discursos alternativos), y se contradice por otro con la imposibilidad de control de la contingencia que afectará a esta generación en su adultez. Los discursos acerca de la infancia se caracterizan por tener un fuerte registro metafórico que desborda la cuestión del niño como sujeto y se proyecta sobre las transformaciones de la sociedad como totalidad, y que indica su articulación con la emergencia de los imaginarios sociales acerca de las nuevas generaciones. La infancia como sujeto del discurso, sujeto caracterizado por su estado de tensión hacia el futuro, de transición entre el no ser y el ser adulto, opera como un significante vacío que puede encarnarse en contenidos diversos. Históricamente, ha habido distintas formas de llenar ese vacío de la infancia: por la vía de la educación en los tiempos de la instrucción pública, por la vía de la política en la experiencia del peronismo, por la vía de las disciplinas psi en los años '60 y, seguramente, por la vía del consumo en estas últimas décadas. Invariablemente ciertos sentidos acerca de la infancia se han fijado en distintas épocas, dejando su marca en las trayectorias biográficas infantiles y en los discursos educativos. El discurso educativo se identifica en este trabajo por la referencia al objeto educación en varios sentidos. En primer lugar, la educación como práctica productora de sujetos y, por tanto, como productora del niño como sujeto; en segundo lugar, la centralidad, en dicha práctica, del vínculo contingente entre educador y educando, estructurado en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje y a las producciones de la pedagogía como saber especializado '°; por último, la educación entendida también como proceso de transmisión intergeneracional de la cultura". Los discursos educativos son un espacio privilegiado para analizar los enuncia10 "Toda pedagogía define su sujeto. Cada una determina los elementos y el orden de las series que la constituyen como conjunto significante, cuya función es mediar entre los sujetos políticos y sociales y el habitus que se pretende inculcar" (Puiggrós, 1990:30). 11 Recuperamos en este trabajo la idea de transmisión, que tanto el psicoanálisis como los estudios culturales y la pedagogía, exploran como fenómeno emergente de la crisis de la modernidad, y que permite ligar los procesos de orden intersubjetivo e histórico-sociales en el análisis de la relación entre las generaciones (Kaes, 1996; Debray, 1997; etc).

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dos acerca del niño en la medida en que allí es nombrado, clasificado, imaginado, transformado en objeto de un proceso de sujetación que a la vez que lo disciplina lo convierte en miembro de una cultura y de una sociedad. La producción de saberes acerca del niño, sea en el terreno de la educación o en otros, fue condición de posibilidad para la configuración de los discursos acerca de la infancia: el niño fue un objeto modulado desde distintas perspectivas disciplinarias que condensaron avances científicos, cambios sociales y transformaciones culturales, y que dieron forma a nuevas visiones sobre la educación infantil. Cuando hablamos de saber recurrimos a la noción de Foucault en tanto "conjunto de los elementos (objetos, tipos de formulación, conceptos y elecciones teóricas) formados a partir de una sola y misma positividad, en el campo de una formación discursiva unitaria" (ibídem:115), como espacios estratégicos de construcción del sujeto. La noción de campo de Bourdieu nos permite ubicar institucionalmente estos saberes y señalar el espacio intelectual en el que distintos actores (educadores, jueces, psicólogos, asistentes sociales) disputan un saber legítimo sobre el niño y la conformación de perfiles profesionales que autorizaron la intervención sobre sus cuerpos y sus conciencias. Cuando consideramos que en la Argentina hacia la década del '50 se conformó un campo de saberes sobre la infancia, estamos destacando la importancia de comprender el proceso histórico a través del cual se autonomizó una parte del espacio social a partir de la acumulación de un capital específico, en este caso de un conjunto de conocimientos especializados sobre el niño. Determinados acontecimientos denuncian, en los años '50, la existencia de un campo. Entre otros podemos mencionar la serie de eventos sobre el niño organizados por profesionales de distintas disciplinas y en distintas esferas, los debates incipientes entre pedagogía y psicoanálisis, las genealogías construidas para distinguir las concepciones viejas y nuevas sobre la infancia, etcétera. Se trata de síntomas de esta institucionalización de un conjunto de saberes sobre el niño que marca un momento de inflexión de la historia de la infancia, y que se vincula con la percepción de la crisis de las formas de comprensión del mundo y de la relación entre las generaciones después de la segunda Guerra Mundial: Es importante destacar, asimismo, que esta exploración de lh constitución de un campo de saberes sobre el niño en la Argentina debe combinarse con la lectura de los procesos de circulación y consumo de esos saberes fuera de ese espacio estructurado de

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posiciones. Las disposiciones judiciales sobre menores impactaron en experiencias educativas y fueron inscriptas en discursos políticos, los aportes pedagógicos de la Escuela Nueva confrontaron con los discursos familiares acerca de la educación de los niños, el saber psicoanalítico sobre la infancia circuló en los medios de comunicación masiva durante los años '60 y fue objeto de apropiación de amplios sectores sociales. Intentamos aproximarnos a una definición de las formas en que dichos saberes acerca de-la infancia, dotados de estatus científico, se articularon en prácticas de diverso tipo que desbordaron las instituciones legitimadas y dieron lugar a la construcción de experiencias alternativas.

Algunas cuestiones metodológicas La investigación que está en la base de esta texto ha requerido un fuerte trabajo de relevamiento de fuentes que, sin pretensión de exhaustividad, se concentra en un período prolongado y a la vez en distintas corrientes político-ideológicas y político-educativas: los discursos educativos que se despliegan en la Argentina entre 1880 y 1955 y se analizan en este estudio se vinculan con el conjunto de tendencias político-ideológicas, político-educativas y pedagógicas identificadas en trabajos anteriores 12. Se intentó llevar adelante, en buena medida, un trabajo genealógicoarqueológico que documentara la situación de la niñez a lo largo del período seleccionado, que recuperara el sentido histórico de la irrupción de ciertos enunciados acerca del niño en la historia de la educación argentina'. En el trabajo analítico se ha priorizado el análisis de las transformaciones discursivas en diacronía, es decir, de las articulaciones entre distintas épocas y concepciones. En este trabajo concedimos un lugar significativo al análisis de las ideas pedagógicas, de las polémicas pedagógicas que se desarrollaron entre distintos sectores, de las interpretaciones sobre la condición del niño en la sociedad argentina, a diferencia de trabajos anteriores (Carli, 1991, 1992) en los que priorizamos un análisis centrado en períodos cortos y, sobre todo, en procesos sociales. Desde esta perspectiva, las obras de los pedagogos ocuparon un lugar muy significativo en nuestro análisis. Coincidi-

12 Nos referimos a la colección dirigida por Adriana Puiggrós de 8 tomos de Historia de la Educación en la Argentina.

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mos con las críticas que, a partir de Foucault, se han formulado a la llamada "función-autor" quitando toda referencia a la subjetividad o al "pensamiento" de un autor (De Certau, 1995:19). Sin embargo, las obras de los pedagogos argentinos han sesgado los discursos educativos de distintas épocas: las trayectorias histórico-biográficas de algunas figuras se resignifican en tanto modulan un perfil intelectual y una tradición, y hasta un movimiento pedagógico. El pedagogo deviene "clásico", referente de una tradición que se inaugura y punto de articulación de una red; al mismo tiempo sus obras potencian la construcción de espacios de experimentación pedagógica en los cuales se avanza en la modulación de una nueva visión que impugna dicha tradición. La obra del pedagogo se torna, así, representativa de un discurso más amplio.

La infancia: entre la educación y la política En un trabajo anterior (Carli, 1995a) sostuvimos varias hipótesis que atraviesan este trabajo. En primer lugar que la emergencia de discursos acerca de la infancia está estrechamente ligada a la historia de la educación moderna en la Argentina, hipótesis que tiene puntos de contacto con las tesis clásicas de los historiadores de la infancia. En segundo lugar que la producción de discursos acerca de la infancia se vincula estrechamente con la historia de las mujeres en la Argentina, lo cual indica la importancia de las articulaciones teóricas entre la categoría infancia y la categoría género". Por otra parte, afirmamos que las transformaciones de los discursos acerca de la infancia son indicativas de procesos de fundación, estructuración y especialización del Estado argentino: es decir, es posible recorrer los discursos acerca de la infancia desplazándonos por la historia del Estado en la Argentina. Por último, que los discursos acerca de la infancia se inscriben de distintas formas en la historia política argentina, lo cual permite pensar a la cuestión de la infancia como un analizador de la cultura política. Entre la educación y la política se tensionana los discursos acerca de la infancia en el periodo que analizamos en este trabajo, 13 La relación entre infancia y género es un tópico de la crítica literaria y de la historia de la literatura, entre otros los de Kamenszain (2000), Pasternac (1996), y también del psicoanálisis de niños, como en el caso de Fendrik (1989).

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que comienza con la fundación del sistema educativo en la década del '80 del siglo XIX y culmina con las políticas del peronismo a mediados del siglo XX. La configuración de discursos modernos acerca de la infancia en la Argentina se produce acompañando la implantación de la instrucción pública nacional, la fundación del sistema educativo escolar y la expansión del normalismo como cultura pedagógica. Las posiciones de Domingo Faustino Sarmiento respecto de la infancia son emblemáticas de esta etapa y permearon todos los discursos educativos que se desplegaron en las últimas décadas del siglo XIX y en las primeras del XX. Las primeras tesis acerca del niño se configuraron en la trama de los discursos educativos de los primeros maestros y pedagogos normalistas, atravesados por el debate científico entre positivismo y krauso-positivismo. Estos discursos se desplegaron en las últimas décadas del siglo XIX y en las primeras del siglo XX, y acompañaron la primera expansión del sistema escolar interviniendo en la configuración de una pedagogía argentina. El principio articulador de estos discursos fue el debate acerca de la naturaleza humana del niño, y sus consecuencias y derivaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, tesis que dieron lugar a tradiciones pedagógicas confrontadas dentro del liberalismo pedagógico y del normalismo argentino. La interpretación positivista acerca de la naturaleza salvaje del niño y la asimilación de la etapa de la infancia con la de los pueblos primitivos, se opuso a la interpretación krausista del niño como un sujeto ligado al orden divino y a la bondad de la naturaleza. Desde el punto de vista de la enseñanza, la primera visión condujo al paradigma de la sugestión pedagógica usada por el maestro, una herramienta simbólica que permitiría el control del desborde infantil. En la segunda visión, se promovió un maestro que orientase el crecimiento del niño y favoreciese experiencias de autogobierno infantil. Dichas interpretaciones propiciaron, en el caso del positivismo, la conversión de la escuela en un laboratorio de estudio y observación del niño; en el caso del krausismo, en una sede de experimentación y renovación pedagógica. En la trama de los movimientos socialistas y anarquista se configuraron discursos educativos acerca de la infancia que, contemporáneos a la conformación del campo de la pedagogía argentina ligada al normalismo, se extendieron hasta la década del '30. También permeados por el debate científico en torno al positivismo, se destacaron las articulaciones con el normalismo laico, con el naciente movimiento obrero y con la emergencia de las primeras

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organizaciones feministas. El principio articulador fue la democratización de la condiciones sociales de la niñez para posibilitar su incorporación e inclusión en el espacio de la escolaridad pública. En el caso del socialismo, la identidad del niño obrero fue el tópico central. La mirada médico higienistr vertebró la preocupación por las condiciones laborales y escolares del niño obrero, los estudios sobre la debilidad infantil, la situación de las madres y los hijos de trabajadores. En el caso del anarquismo, la tesis acerca de la niñez como sujeto político permeó distinto tipo de discursos que forzaron la tensión entre sociedad y Estado, desbordando las fronteras de la escuela pública y habilitando la creación de una red de escuelas autónomas del Estado. La inscripción del niño como miembro de la comunidad anarquista favoreció la defensa de la "educación política de la infancia", a partir del reconocimiento de los derechos del niño y de la carencia de derechos del Estado y de los adultos sobre él. En ambos casos, en el del socialismo y en el del anarquismo, la interpretación del problema racial en la población argentina subordinó los discursos acerca de la infancia a preocupaciones de corte eugenésico. Las articulaciones entre niñez y mejora de la raza en la sociedad argentina permanecieron vigentes hasta fines de la década del '30. En la trama de los discursos educativos ligados con el Movimiento de la Escuela Nueva a partir de la década del '10 y hasta fines de la década del '30, se configuraron discursos acerca de la infancia que acompañaron el proceso de democratización política y cultural de la sociedad argentina en estas décadas. El principio articulador de los discursos escolanovistas acerca de la infancia fue el debate acerca de la autonomía del niño en los procesos educativos. La expansión del sistema escolar, la crisis del normalismo y de la pedagogía positivista, y la divulgación de las ideas democratizadoras del movimiento de la escuela nueva, favorecieron una ardua discusión acerca del estatus del niño, de la relación entre autoridad docente y libertad infantil, y de las modalidades y didácticas de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Entre 1916 y 1930 el debate se orientó en términos de activismo infantil en los procesos educativos. A partir de 1930 y del proceso iniciado con el golpe militar del general Uriburu, la cuestión de la defensa de la autonomía niño se ubicó en el centro del debate político-educativo en un contexto de clausura política. Pedagogos democráticos provenientes de distintos sectores se ubicaron en la defensa a ultranza del protagonismo del niño en los

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procesos de enseñanza-aprendizaje. La confrontación se produjo con sectores nacionalistas católicos y con algunos pedagogos comunistas que impugnaban las ideas de la escuela nueva, el retorno a la pedagogía de Rousseau y la posibilidad de la democracia política trasladada al espacio del aula. En la trama de los discursos de sectores nacionalistas y de figuras vinculadas al partido comunista se configuraron durante la década de 1930 discursos acerca de la infancia cada vez más permeables a los avatares de los procesos políticos de la época. El principio articulador de esta trama de discursos fue la confrontación entre liberalismo y nacionalismo, el cuestionamiento de la pedagogía escolanovista y la rearticulación de la educl ción y de la pedagogía con las nuevas filiaciones políticas. En los discursos de corte nacionalista, la nación o la patria fue mentada como modelo de identificación de la infancia en su calidad de autoridad suprafamiliar y supraescolar, aspecto que requería la formación, en el espacio educativo, de la identidad guerrera, militar o moral del niño. El niño dejó de ser pensado como un sujeto librado a la interpelación familiar o escolar para ser ubicado en una relación directa con la patria y la nación. En ese contexto, la Iglesia volvió a ser autorizada para dirigir los destinos del crecimiento infantil desde una perspectiva moral. La versión oficial del partido comunista —por otra parte, con posturas heterogéneas— confrontó abiertamente con la captura nacionalista del niño operada por los discursos nacionales oficiales, pero coincidió con ellos en el cuestionamiento al movimiento de la educación nueva. A aquella captura nacionalista el comunismo opuso una captura ideológica del niño anclada en argumentaciones positivistas y en el materialismo dialéctico. La lucha contra la filiación espiritualista de la pedagogía oficial acentuó una mirada crítica de la situación social de la población infantil, y dio lugar a la impugnación de clasista al nuevo movimiento pedagógico. En la trama de los discursos políticos y educativos del peronismo en el poder, entre 1945 y 1955, se configuran discursos acerca de la infancia en los cuales los niños son objeto de políticas sociales, y moldeados por una pedagogía política progresivamente volcada al adoctrinamiento y a la búsqueda de la inscripción de la niñez en las luchas por la hegemonía. El Estado-Nación devino terreno de constitución de la identidad de las nuevas generaciones de una población transformada desde el punto de vista so-

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cial y demográfico. El principio articulados de estos discursos fue la construcción de una nueva unidad de sentido entre infancia y nación, que establecía nuevos vínculos entre pedagogía y política después del reconocimiento de los derechos infantiles, de la expansión del sistema educativo y la declinación del movimiento de la escuela nueva. Ello se produjo en la trama de una nueva hegemonía política que incluyó la interpelación política a niños y jóvenes, convocados a participar en la escena política desbordando las fronteras de la escuela y de la familia. Entre la enseñanza escolar y la crianza familiar, entre la escuela pública y la familia nuclear como modelos de identificación de la pedagogía liberal, se produjo la intervención política del Estado a través de la mediación de sus líderes en la constitución de las identidades política de niños y jóvenes: la niñez fue construida como un sujeto nacional-popular, como una bisagra generacional entre el nuevo Estado-Nación y el pueblo.

Capítulo I La invención de la infancia moderna. Domingo Faustino Sarmiento y la escuela pública

En las últimas décadas del siglo XIX, a partir de acontecimientos como la fundación de las primeras escuelas normales, la sanción de leyes provinciales y nacionales de educación y la creación del sistema educativo de alcance nacional, se configuró un nuevo campo discursivo de la instrucción pública. Distintos sectores sociales, políticos y educacionales, en el contexto de la conformación del nuevo Estado nacional, comenzaron a debatir entonces acerca de las características y alcances de la escolarización infantil. Es en dicha trama donde se fueron delimitando discursos modernos acerca de la infancia. Hablamos de discursos modernos en la medida en que la niñez fue gradualmente diferenciada del mundo adulto y se debatió arduamente acerca de las nuevas formas de sujetación de la misma por una autoridad suprafamiliar estatal y su integración en un orden nacional. A partir de la obligatoriedad de la escuela pública que estableció la Ley 1420, los niños entre los 6 y los 14 años debían devenir en alumnos. En el imaginario de la época una generación escolarizada se convirtió en condición para la existencia de un país moderno. La Argentina adquirió los rasgos de una sociedad moderna en el conflictivo tránsito del siglo XIX al XX a través de la lenta población del territorio nacional, del fomento a la inmigración masiva, de la unidad política lograda entre las oligarquías provinciales y porteña y de la organización de un modelo económico agroexportador de materias primas. En dicho proceso, la formación del Estado fue un aspecto constitutivo de la construcción conjunta del Estado y la sociedad (Oszlack, 1990). El lento proceso de secularización de la sociedad argentina, las políticas de esco-

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larización obligatoria de la población infantil y las nuevas miradas pedagógicas emergentes en el espacio de las escuelas normales fueron las condiciones de producción de los discursos modernos acerca de la infancia. Ha habido distintas interpretaciones críticas sobre el impacto de la escolarización en la población infantil, que oscilan entre considerarla como un espacio de reclusión de los niños (Ariés, 1987), como generadora de procesos de infantilización de la sociedad (Élandrin, 1981), como productora de una maquinaria de gobierno de la infancia (Varela y Álvarez Uría, 1991) y desde el punto de vista pedagógico como espacio de instalación de régimen epistemológico de observación del niño que facilitó su encierro (Narodowski, 1994a). En la experiencia argentina, la escolarización dio forma al territorio institucional en el cual una población infantil atravesada por fuertes desigualdades sociales y diferencias culturales se constituyó en el elemento fundante de una nueva sociedad. Más que evaluar los efectos negativos de la "cuarentena" escolar o de la infantilización de la niñez que propició su disciplinamiento, en el caso argentino conviene analizar la escolarización de los niños como un fenómeno constitutivo de la sociedad y de la cultura moderna en la Argentina. La población infantil de las últimas décadas del siglo XIX estaba compuesta por hijos de núcleos familiares de sectores sociales muy diversos, cuya experiencia infantil estaba lejos de responder a un imaginario común. Se trataba de hijos de familias de inmigrantes de colectividades que arribaron al país entre 1850 y 1870, hijos de la población criolla que había participado activamente en las luchas entre Buenos Aires y el interior, hijos de la familias oligárquicas de las provincias y de la capital puerto. Desde el ochocientos, el tamaño de la familia en la Argentina indica una voluntad de constituir familias pequeñas (Cicerchia, 1998:59), tendencia que persistió con el fenómeno inmigratorio de la segunda mitad del siglo XIX y que se acentuó durante el siglo XX (Torrado, 1992). Las historias infantiles estaban afectadas por la dispersión, las diferencias culturales y las desigualdades sociales fragantes. Las familias criollas o inmigrantes se sostenían en una historia cotidiana de incertidumbre y desarraigo, mientras que las familias oligárquicas, reducidas en número pero obsesionadas por su sobrevivencia, fueron objeto de relatos literarios que buscaban recuperar las historias infantiles como un intento de establecer una "filiación interior" que explicase su papel protagónico en los años

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`80 (Jitrik, 1982:67). Mientras las biografías de las familias oligárquicas forzaron literariamente una reivindicación de la infancia como recurso para relatar el origen de trayectorias políticas en ascenso, las familias inmigrantes buscaban reproducir sus infancias en nuevas generaciones nacidas en otro territorio geográfico y cultural. En ese contexto de inédita mut .ción cultural, social y política, agudizado en la década del '80 a partir de una inmigración masiva centralmente adulta y masculina y de la conformación de nuevos núcleos familiares que combinaron padre inmigrante con madre nativa, la escolarización operó, no sólo como factor de homogeneización de las identidades de las nuevas generaciones, sino también como factor de socialización de las generaciones adultas. La escolarización estatal favoreció la configuración del niño como un sujeto que desbordaba los núcleos familiares y los sectores sociales de origen, y que debía inscribirse en un orden público. Las infancias familiares premodernas, dotadas de relatos genealógicos o carentes de ellos, mitificadas por la memoria oligárquica o sustraídas por efecto de la sobrevivencia inmigrante, devinieron gradualmente en infancias escolarizadas a partir de la década del '80. La escolarización pública fue el principio articulador de los discursos modernos acerca de la infancia: la infancia era en este caso objeto de demarcación y disciplinamiento, pero a la vez territorio para una experiencia común de h edad, generacional. Esta nueva experiencia de edad marcada por la escolarización instaló la sucesión de las generaciones en una temporalidad educativa pautada desde el Estado, moduló trayectorias educativas que cruzaron lógicas familiares y sectores sociales. Ello se vincula con el pasaje de un tiempo circular a una "conciencia más lineal y segmentada de la existencia" (Gel is, 1990:319). Pero la escolarización de las nuevas generaciones supuso también la instalación de una temporalidad política, en el sentido más amplio de que las "nuevas generaciones" se convirtieron en objeto de interpelación del nuevo Estado conservador que las constituía en masas de alumnos y en futuros ciudadanos. La experiencia de generaciones de niños a partir de la década del '80 comenzó a estar permeada por las políticas de Estado en las que, a la vez que distintos sectores confrontaban acerca del progreso irrefrenable de la modernidad europea o del retorno imposible a los tiempos coloniales, debatían acerca del diseño del sistema escolar, de su capacidad de inclusión de niños de distintos sectores sociales y de la pedagogía corno nuevo saber.

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La marcación de una sucesión vía escolaridad, de una temporalidad educativa y política de la relación entre las generaciones, supuso establecer una distancia cultural entre la generación adulta y la generación infantil, entre los tiempos anteriores al '80 y los nuevos tiempos de la República Conservadora. Los niños se convirtieron en destinatarios de una transmisión educativa al mismo tiempo que se modulaba la cultura que se quería transmitir y se formaban los encargados de ese proceso de transmisión. La sociedad se estaba construyendo con los niños, y las políticas de instrucción pública permitieron discontinuar la nueva etapa respecto del pasado, neutralizar las polémicas ideológicas y las luchas sociales de la época, y crear literalmente una población nacional. Ese corte con el pasado se encuentra también el la literatura de entonces, en la que la mirada del niño, tal como Viñas señala respecto de La Gran Aldea de Lucio López (1941:82), testimoniaba la experiencia de corte con el pasado y la conexión con un tiempo nuevo como recurso para explicar los procesos políticos de diferenciación generacional. La niñez comenzó entonces, a partir de la década del '80, a ser objeto de una institucionalización estatal y de un proceso de disciplinamiento social. La escuela pública, situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo un gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje de la Argentina a un horizonte de modernidad y progreso, y en clave nacional a un horizonte de civilización que debía permitir dejar atrás el lastre colonial y caudillesco. Paralelamente la niñez y la infancia comenzaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagogía, que a la vez que dio lugar a la profesionalización de la enseñanza y dotó de sentidos técnicos a la identidad del maestro, proveyó de contenidos a la construcción de la identidad del alumno, y dio forma a un modelo de identificación. Identidad educativi que comenzó a diferenciarse del estatus jurídico y social del niño y que abonó una mirada político-pedagógica del niño en la que la producción teórica del normalismo argentino resultó sustantiva. Por último, la niñez comenzó a ser objeto de políticas públicas, generacionales, de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas, impacto que no puede ser explicado exclusivamente desde la lógica del disciplinamiento infantil, sino atendiendo a ias diversas formas de la inscripción cultural de las nuevas generaciones promovidas a partir de la escolarización masiva.

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De la infancia bárbara a la infancia civilizada Es Sarmiento la figura que, en la Argentina, incidió efectivamente en la configuración de un discurso moderno acerca de la infancia. El pedagogo sanjuanino descalificaba a los adultos de su época como sujetos para la constitución de la sociedad futura. Los niños se tornaron, entonces, en destinatarios privilegiados de un discurso que los proyectaba como generación futura y como artífices de un nuevo orden a partir de la intervención políticocultural de la educación. Ese privilegio del niño se vinculaba, para Sarmiento, con la tarea del maestro de escuela, cuando señalaba que "el hombre adulto es para él un ser extraño a sus desvelos. Él está puesto en el umbral de la vida, para encaminar a los que van recién a lanzarse a ella" (SARMIENTO, 1909:428). El discurso sarmientino, al que distintos autores adjudican un fuerte rasgo exterminador de la realidad cultural y social de su época, pero a la vez notoriamente rico en la producción de un nuevo imaginario (Feimnan, 1986; Puiggrós, 1990), puede ser analizado siguiendo los distintos procesos educativos del siglo XIX que se ligan con su trayectoria histórico-biográfLa. Para nuestro tema, dichas etapas indican el pasaje de una primera confrontación entre infancia bárbara e infancia civilizada hacia una tematización estricta de la identidad del niño como alumno. La primera de dichas etapas, comprendida entre 1811 y 1855, ejemplifica el tránsito de la educación postrevolucionaria a la instrucción pública como utopía moderna; se corresponde con el Sarmiento joven y con su identidad política como unitario, y se despliega a través de algunas obras. Facundo (1845) y Recuerdos de Provincia (1850), producidas en este período, modularon una interpretación político-cultural de la sociedad argentina en la cual la experiencia de la infancia aparece conceptualizada como un acontecimiento fundador de un orden social nuevo. En esta primera etapa nos topamos con la memoria que Sarmiento construye de su propia infancia en un relato de carácter autobiográfico como es Recuerdos de Provincia y con la construcción de la infancia presente en el relato de ficción de la historia de Facundo. Señala Sarlo que, tanto en Recuerdos de Provincia como también en Mi Defensa (1843), Sarmiente opera una "intervención autobiográfica" portadora de un sentido histórico (Sarlo, 1983:165). Respecto de la infancia estos textos configuran tramas en los cuales se pueden leer tanto las huellas de la experiencia de

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los niños como las construcciones discursivas que tornan esa experiencia de infancia en modelo de identificación y primera etapa de una trayectoria adulta. Este aspecto fue puesto en evidencia con posterioridad con la divulgación escolar de Recuerdos de Provincia, así como con otras obras como Infancia de Sarmiento (BERDIALES, S/0. El género autobiográfico, inaugurado por Rousseau, fue caracterizado •de importancia histórico-cultural (Prieto, 1967:8). Sarmiento reconocía la tradición historicista d -11a época, cuyos autores "van hasta rastrear la insignificante vida del niño para anudarla a la biografía del héroe" (SARMIENTO, 1993:133), tradición que puso en juego en su propia biografía. Admitía el valor de las biografías como instrumentos "al alcance del pueblo y de una instrucción más directa y clara" (SARMIENTO, 1842:195) y rescataba, en este sentido, los Recuerdos de Infancia y Juventud de Ernesto Renan descalificando, en cambio, las Confesiones de Rousseau que señalaba como "enfermas" (SARMIENTO, 1900). En su autobiografía los rasgos de su infancia lo ligaban, en primer lugar, con la lectura, con una infancia volcada a la civilización moderna en la medida en que la lectura y la escritura eran las llaves de acceso a un mundo nuevo. Así lo describió en Mi defensa: "Mi padre i los maestros me estimulaban desde muy pequeño a leer, en lo que adquirí cierta celebridad por entonces, i para después una decidida aficción a la lectura a la que debo la dirección que más tarde tomaron mis ideas" (SARMIENTO, 1885:7). La conexión con la lectura parece marcar la singularidad de su infancia, permitiéndole, según el autor, destacarse entre sus pares y prescindir de los maestros en una época en la que la alfabetización no era un fenómeno de masas. Sarmiento recorrió el camino del autodidácta a partir de esta afición por la lectura (Sarlo, 1983: 176). Al relatar la anécdota según la cual en la escuela había sido elevado a la condición de "primer ciudadano", título que lo llevó a ocupar un asiento al que accedía subiendo varias gradas, Sarmiento admitía "...los elogios de que fuí siempre objeto y testigo [...]. Yo creía desde niño en mis talentos como un propietario en su dinero o un militar en sus actos de guerra" (SARMIENTO, 1850:129). Si su infancia fue avanzando de la afición por la lectura y la admiración profesada por maestros y pares a la postulación civilizada de las ideas, la de Facundo perfilaba, en cambio, los rasgos del bárbaro. Sarmiento la retrató así:

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"En la casa de sus huéspedes, jamás se consiguió sentarlo a la mesa común; en la escuela era altivo, huraño y solitario; no se mezclaba con los demás niños sino para encabezar en actos de rebelión y para darles de golpes. El magister, cansado de luchar con este carácter indomable, se provee, una vez, de un látigo nuevo y duro, y enseñándolo a los niños, aterrados, «éste es —les dice— para estrenarlo en Facundo». Facundo, de edad de once años, oye esta amenaza, y al día siguiente, la pone a prueba. No sabe la lección, pero pide al maestro que se la tome en persona [...1. El maestro condesciende; Facundo comete un error, comete dos, tres, cuatro; entonces el maestro hace uso del látigo y Facundo, que todo lo ha calculado, hasta la debilidad de la silla en que su maestro está sentado, dale una bofetada, vuélcalo de espaldas y entre el alboroto que esta escena suscita, toma la calle y va a esconderse I. No es ya el caudillo que va a desafiar, más tarde, a la sociedad entera?" (SARMIENTO, 1993:133). Según Sarmiento el Facundo niño reaccionaba frente a las amenazas del maestro, era especulador, desafiante. En su infancia, se escribía el destino del caudillo. Si Sarmiento era el niño que se instaló en el orden de la cultura por su conexión con la cultura letrada y se sujetó a ella, Facundo "es el hombre de la naturaleza", el "tipo de la barbarie primitiva" que "no conoce sujeción alguna", y que se mantuvo por tanto en el orden de la naturaleza, prolongando los rasgos de la infancia en la adultez. La infancia de Sarmiento es caracterizada como la infancia moderna y la de Facundo, como premoderna. En esta tipificación en clave de infancia, tan permeada por la antinomia naturaleza-sociedad de Rousseau pero interpretada de manera inversa, se traduce la operación discursiva del sanjuanino. El Facundo niño que escapaba de la escuela luego de desafiar al maestro y el Sarmiento que enseñaba a leer a sus compañeros en la Escuela de la Patria fueron las identidades de infancias prediseñadas y estereotipadas en sus ensayos al calor de las luchas políticas del período, que permiten reinscribir el sentido de la infancia en la historia política de una nación. En la medida en que Sarmiento consideraba que en la infancia se sedimentaba la posibilidad de un nuevo orden social (infancia biográfica ligada a la infancia de un país que debía construirse desde el vacío, desterrando los restos del pasado colonial y de los cuerpos de los caudillos), nuevos tópicos formaron parte de una agenda educativa ex-

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haustiva: la condición del alumno, el vínculo con el maestro, la mediación de los padres en el espacio de lc escuela. Esta antinomia entre infancia bárbara e infancia civilizada fue construida en el clima de las luchas civiles entre caudillos y porteños, entre Buenos Aires y las provincias Su interés por la alfabetización masiva como acontecimiento fundante de una infancia civilizada se vinculaba, entre otras cosas, con el hecho de que "la palabra escrita permitiría la creación de un mercado nacional" (Halperín Donghi, 1976:447).

El niño menor de edad y menor de razón Si en los ensayos analizados la experiencia infantil se asentó en la biografía singular del héroe o del bárbaro como antagonistas de una lucha política, en los textos referidos a la educación de su época Sarmiento estableció con total precisión la posición del niño en el discurso educativo escolar. En ellos abandonó el lenguaje literario, tan imbuido de sentimientos, y adoptó un estilo más científico y cargado de información histórica. Para Sarmiento, el alumno de la escuela era un menor, y en este sentido el estatus jurídico fue un principio articulador de su discurso acerca de la infancia. Menor en dos sentidos: "menor de edad" y "menor de razón" frente a la mayoría de edad del adultomaestro. La identidad jurídica del niño le permitió a Sarmiento Construir la autoridad del maestro, establecer una frontera de edad asentada en el Código Civil para sostener el poder del aquel sobre el alumno. Esta visión se hace evidente en su posición respecto de los castigos corporales. En el artículo titulado "De los castigos en las escuelas y de la autoridad del maestro" (SARMIENTO, 1899), rememorando el viejo adagio de los tiempos coloniales "la letra con sangre entra", Sarmiento describió los terribles castigos a los que eran sometido los niños hasta 1810. Según sus palabras "las escuelas estaban infestadas del olor a sangre" (ibídem:246), circunstancia que se convirtió en uno de los cargos que los americanos dirigieron contra el gobierno colonial y que condujo a la proscripción de los castigos mediante el decreto del 13 de octubre de 1813, revocado luego por el Estatuto Provisional. A pesar de la crítica, el argumento desplegado por Sarmiento en el artículo tiende a reconocer el apoyo público que dichos castigos recibían, asentando el consenso de los adultos sobre esta cuestión:

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"Si un niño recibía veinte azotes en la escuela, estaba seguro de recibir cuarenta más de la robusta mano de sus padres, sin preguntar la causa del castigo y sólo obedeciendo a un sentimiento de moral que le llevaba a corroborar la autoridad del maestro, mayor si cabe, en la conciencia pública, que la que tenía el padre mismo" (ibídem:245). Intentando convalidar su argumento, Sarmiento apelaba a su vez a la propia memoria de las víctimas que evaluaban aquella experiencia como positiva: "¿Eran mejores los niños educados por este sistema? De boca de ellos mismos, ancianos hoy, hemos oído la ratificación de lo que ya sabíamos teóricamente. Eran más traviesos, más perversos, y lo que parecía inconcebible, vivían tan alegres o más, que con nuestros blandos y contemplativos sistemas. Pero un hecho moral se desprende de en medio de tanta iniquidad. En la gradación de los objetos de veneración para el niño, estaban Dios, el maestro y sus padres; para éstos, Dios, el maestro y después ellos mismos para apoyar al maestro, cerrando los ojos sobre sus injusticias y endureciendo sus corazones paternales, si no agravando su crueldad" (ibídem:248). Sarmiento valorizaba a su maestro Ignacio Rodríguez porque "nunca cometió el error de despojarse de la facultad de aplicar el castigo corporal cuando lo juzgaba necesario" (SARMIENTO, 1862: 150). Carlos Newland destaca en este sentido que existe una similitud entre la etapa federal y la etapa liberal en lo relativo a los métodos disciplinarios adoptados y que la preferencia de Sarmiento por un uso moderado de los castigos corporales anuló en gran parte la influencia de Marcos Sastre y Juana Manso que eran contrarios a los mismos (1992:174-175). Si la supresión del castigo en las escuetas era, según el pedagogo, un avance en lo relativo a la dignidad del niño y al mejoramiento de las costumbres sociales, ello se había logrado "amenguando al mismo tiempo la autoridad y la dignidad del maestro" (SARMIENTO, 1899:248). La supresión del adagio "la letra con sangre entra", provocada por la condena de la violencia contra los niños, había sido acompañada por la supresión de otro adagio: "el maestro siempre tiene razón". Esto preocupaba a Sarmiento que necesitaba establecer las diferencias entre adultos y niños como medio para fundar la jerarquía y autoridad de la educación del maestro. El segundo adagio representaba para Sarmiento una verdad incuestionable:

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"«El maestro sabe lo que hace» era, pues, una verdad moral y un freno puesto a la autoridad del padre o a la irreflexiva ternura de la madre, pronta a abrazar la causa de su hijo, e inquirir en la de su castigo; pero retenida por el inflexible axioma grabado en su conciencia: el maestro sabe lo que hace" (ibídem:249). "El maestro sabe lo que hace" debía ser la única respuesta de los padres ante la queja del niño, y la única respuesta del juez. Si bien no creía conveniente restablecer los castigos corporales, Sarmiento consideraba que la autoridad discrecional del maestro para corregir a los niños no debía tener límites. Esta autoridad se asentaba en su estatus legal frente al del niño: "El maestro tiene razón porque nadie tiene el derecho de probar lo contrario en los casos a los que se aplica este axioma («el maestro sabe lo que hace»), que es legal. El niño que está bajo su patria potestad, no puede juzgar con acierto sobre la justicia o injusticia de su maestro; el padre, de quien es sustituto, no puede tomar cuenta de la autoridad que se ejerce bajo la misma forma y bajo el mismo principio que él la ejerce" (ibídem:250). Sarmiento pretendía frenar los reclamos paternos cuestionando a "los que pretenden poner límites a la autoridad disciplinaria del maestro" (ibídem:251) y ubicando a padres y maestros en un lugar de paridad frente al niño. Si el uso indiscriminado de la violencia era impugnado, pasaba a ser la ley la que instalaba otro principio de autoridad con fuerza de verdad. El niño es mentado por Sarmiento como "menor", sin derechos propios y, como tal, subordinado a la autoridad de los adultos, padres y maestros: "Lo que el padre puede, puede el maestro; y por maestro se entiende todo el que enseña, ya sea en escuelas públicas, ya sea en particulares. El niño no tiene derechos ante el maestro, no tiene por sí representación, no es persona según la ley. Es menor" (ibídem:254). "Menores" eran, para Sarmiento, todos los niños sin distinciones sociales y conservaban ese estatus en el interior del espacio de la escuela. A la minoridad del niño Sarmiento oponía la mayoría de edad del adulto: era entonces el concepto de patria potestad el que le permitió argumentar acerca de la autoridad disciplinaria del maestro. El maestro era, para Sarmiento, el representante de la patria potestad de los padres en el espacio de la escuela. Hijos y alumnos carecían de representación propia.

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El desplazamiento de argumentos jurídicos a argumentos pedagógicos en referencia al estatus del niño fue común en la época, tanto para establecer un vínculo jerárquico y de subordinación respecto del adulto en el espacio de la escuela como para legitimar la autoridad del rr. astro en la sociedad. Para entonces, Simón Rodríguez consideraba que la escuela era "suplente de la potestad paterna" dado que era imposible que los padres fueran instruidos y llevaran adelante la enseñanza de los niño: por sí mismos (RODRÍGUEZ, 1980:205). El maestro de Bolívar sostenía, en 1794, que "los principales obligados a la educación e instrucción de los hijos son los padres" (ibídem:48), y que, en todo caso, las escuelas de primeras letras se ocupaban de suplir sus falta de manera que los padres debían ajustarse a los preceptos, métodos y constituciones de las escuelas. La minoría de edad del niño desde el punto de vista de los derechos también se aplicaba a la razón, tópico que le permitía a Sarmiento distinguir entre la sociedad política y la sociedad escolar, y que lo distanciaba nuevamente de Rousseau: "En la sociedad política compuesta de hombres, pues ni los menores ni las mujeres entran en ella, no puede decirse que el gobierno solo tiene razón, porque la monstruosidad es aparente; los gobernados son hombres. Pero no sucede así en una escuela, aunque se componga de jóvenes de veinte años. Hemos dicho que ante la ley son menores de edad, sin el más mínimo derecho El niño ante la razón es un ser incompleto y el púber lo es más aún, ya porque su kicio no está todavía suficientemente desenvuelto, ya porque sus pasiones tomen en aquella época un desusado y peligroso desenvolvimiento" ("Disciplina escolar", en SARMIENTO, 1899:194). "Ser incompleto" por estar en situación de crecimiento o por exceso de pasión: la minoría de razón del niño se confrontaba con la mayoría de razón del maestro, que investía de autoridad a su tarea de enseñar la cultura. La legitimación de la intervención parental o docente sobre el niño se asentaba sobre esta visión del niño confiriendo identidad histórica al maestro como tal, diseñado como pieza de la modernidad capitalista y de la instrucción pública. Maestro era, para Sarmiento, todo el que enseñaba, tenía los mismos derechos sobre el niño que sus padres y siempre "sabe lo que hace" porque nadie (en el aula) estaba en condiciones de discutirlo. La autoridad disciplinaria del docente, que se torna pieza clave del éxito del proceso educativo, tiene así su origen en dis-

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tinciones legales: en el establecimiento de las diferencias y de las distancias (legales y racionales) entre adultos y niños. Esta dupla niño/menor y adulto/autoridad paternal-docente es fundante de la relación escolar y tiene tal densidad e importancia política que llevó a Sarmiento a criticar a aquellos padres que "ponen límites a la autoridad disciplinaria del maestro" (ibídem: 251) y a recomendar medidas punitivas (poder de policía) contra aquellos que impedían la asistencia de los niños a las escuelas, que tenían no pocos antecedentes en la ciudad de Buenos Aires a partir de la revolución de mayo (Narodowski, 1994b). La autoridad del maestro del Estado se sobreimprimió a la autoridad familiar, en un proceso que marca la tensión entre espacios privados y públicos y que indica la gradual delegación de tareas en el Estado educador. Proceso mundial que algunos autores adjudican al desmantelamiento de la familia tradicional (Stone, 1990) y otros, a la acción moralizadora de los reformadores católicos y a los nuevos sentimientos familiares (Ariés, 1987:12). En el caso argentino, este proceso está estrechamente ligado a los complejos procesos de integración cultural y social de una población nacional conformada por la inmigración. Algunos padres de alumnos violentados habían presentado demandas contra maestros de escuela. Sarmiento intentaba suprimir esos "errores prevalentes" en la opinión pública desde los tiempos revolucionarios, alineándose con la posición de otros países, como EE.UU., que no habían abolido los castigos en las escuelas, y diferenciándose de la experiencia lancasteriana en Buenos Aires que prohibía el uso del castigo corporal (Narodowski, 1994a:267). El empleo de la violencia contra los alumnos era objeto de debate en la época. La posición de Sarmiento era opuesta a la de un contemporáneo como Leon Tolstoi (1828-1910), quien hacia 1859 sostenía que "el empleo de la violencia está fundado en una irreflexible e irrespetuosa interpretación sobre la naturaleza humana" (TOLSTOI, s/f:20). El maestro y escritor ruso, que dirigió la escuela de Yasnaia Poliana y que más tarde fuera modelo para la pedagogía de corte krausista, consideraba que los escolares a pesar de ser niños eran hombres como los adultos, que poseían entonces los mismos derechos. Al responder a las mismas necesidades, podían someterse a ciertas condiciones para aprender sin necesidad de un ejercicio de la violencia (ibídem:21). La condición de adulto del niño era usada por Tolstoi para rechazar la violencia: Sarmiento, en cambio, ratificaba al niño en su lugar de menor y desde allí, autorizaba el poder omnímodo del maestro.

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El debate acerca de la autoridad del maestro para emplear la violencia contra los niños se asentaba en Jiscursos antagónicos respecto de la naturaleza humana del niño; Sarmiento negaba la bondad infantil postulada por Rousseau. Según el pedagogo argentino se trataba de una naturaleza anima' y domesticable como la de un animal de corral.

Las crianzas erradas La posición del niño como menor sin derechos propios le permitió a Sarmiento legitimar la autoridad del maestro sobre todos los niños, más allá del diverso origen social de los alumnos. En buena medida pretendía contrarrestar las presiones paternas que, en el espacio de la escuela, ejercían sectores adinerados que impugnaban los desbordes de los maestros sobre sus hijos propiciando un debilitamiento de la autoridad del docente. En el discurso del pedagogo encontramos numerosas referencias a la diversidad social y cultural de las infancias de la época. En el marco de su explicación sociológica de tendencias extremas en lucha (Weinberg, 1948), los tipos de crianza o educación familiar de la época constituían también para Sarmiento "...los dos extremos antagonistas en que es criado el hombre en nuestras sociedades, depravado por la saciedad de sus deseos, por no conocer límites a su voluntad" (SARMIENTO, 1848:197). Dos estrategias extremas de crianza, la de la familia oligárquica y la de la familia pobre o popular, merecieron un común rechazo. En un caso el argumento era el predominio de "los excesos y las ficciones"; en el otro, el imperio de lo "natural": nuevamente encontramos la antinomia sociedad-naturaleza de Rousseau. Según Sarmiento, en las familias obreras la debilidad de las fronteras domésticas convertía el hogar en un lugar de opresión para el niño. "El niño presencia las luchas brutales que tienen lugar entre sus padres; la calle es el jardín del recreo [...] que lo libra de la estrechez del hogar doméstico [...]" (ibídem:246). En el otro extremo, las familias oligárquicas que delegaban la crianza de los niños en las nodrizas o amas investían al niño de un poder en desacuerdo con la edad: "Así la edad en que por su debilidad estaría el niño condenado a la sujeción que imponen las fuerzas superiores, está en la edad del poder absoluto. Un niño reina en su casa, su

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madre misma le obedece, bástale para conseguirlo llorar con tenacidad" (ibídem:195-196). Oposición entre la "vida ficticia" de los niños sobreprotegidos en las familias oligárquicas y "el imperio brutal de las fuerzas" en las familias pobres, entre el mundo de la opinión y el mundo de la naturaleza. Sarmiento impugnaba tanto la -privatización doméstica de la infancia como la ausencia de educación doméstica. La confrontación entre educación pública y privada, o cívica y doméstica, planteada por Rousseau, había dada lugar a contradicciones: mientras que en la novela pedagógica Emilio la intervención del Estado se postergaba hasta la adolescencia, para algunas naciones se defendía la educación ciudadana que requería sustraer a los niños de la educación familiar. Todorov sostiene que la idea de educación con un horizonte de "virtud republicana" era incompatible con el tipo de Estado democrático en el que los padres preservan su derecho a una educación complementaria, doméstica (1987:41). Sarmiento, en cambio, imaginó otra articulación entre familia y Estado, entre el espacio privado y el espacio público, en la cual la educación pública no eliminara la educación doméstica, pero sí tuviera efectos sobre ella. Admiraba, en este sentido, las asociaciones de niños de EE.UU. La identidad del niño como alumno de la escuela común debía operar, para Sarmiento, compensando la carencia de una sociedad burguesa. Era necesario modificar estructuralmente a los niños hijos de familias oligárquicas o de familias pobres porque las identidades sociales y culturales de origen eran infértiles para conformar el elemento humano de una nación sin grandes fracturas sociales: en la escuela, debían disolverse las marcas sociales de origen familiar para fundar una igualdad imaginaria con importantes consecuencias futuras. La escuela era, para Sarmiento, un espacio en el cual la identificación del niño con el maestro y con los pares iba a permitir otro proceso de construcción del niño con efectos retroactivos sobre la familia. La educación pública a través de la intervención sobre la población infantil debía operar en la transformación de las costumbres y hábitos sociales y en la educación familiar o doméstica. Desde esta perspectiva, Sarmiento proponía una larga trayectoria educativa para el niño, una institucionalización temprana y sostenida de la experiencia infantil. La educación debía comenzar lo más temprano posible con el ingreso a las Cunas públicas y a las Salas de Asilo como espacios en los se eliminasen las diferen-

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cias y desigualdades de origen. Las Cunas. destinadas a niños recién nacidos hasta los 18 meses, eran pensadas en la Argentina como medio para evitar la mortalidad infantil y duplicar la población. Las Salas de Asilo, para niños de 2 a 7 años, eran entendidas como "un eslabón que une la educación doméstica con la pública", en las que "las amas traen a sus niños y las mujeres pobres se descargan de los suyos en estos depósitos generales desde temprano" (SARMIENTO, 1848:247). Sarmiento consideraba que, en esas instituciones, "..el hijo del pobre no tiene allí el espectáculo del malestar doméstico, no se siente abandonado, castigado, reñido, el del rico no tiene a quien mandar, a quien imponer sus caprichos, ni quien satisfaga sus pasiones desordenadas" (ibídem:247). Nuevas jerarquías en las que los pares de edad se sometían a una única autoridad estructurada por la razón y por la adultez. Para Sarmiento, los niños se inscribían en un grupo escolar, en un colectivo social o "masa bien dirigida" que operaba modificando las personalidades individuales, moldeadas en los vínculos filiales. Si la diversidad social podía utópicamente paliarse a través del tránsito nor una institución que proveyera una educación moral común a todos los niños, las escuelas primarias comunes operarían para eliminar la diversidad cultural infantil. Sarmiento no rechazó la familia como núcleo constitutivo de la sociedad. Pretendía que la escolaridad pública tuviera efectos sociales, que a través de la educación pública se constituyeran nuevos sujetos sociales (Puiggrós, 1991). La utopía de un orden burgués al estilo norteamericano implicaba, para Sarmiento, el desafío de reducir las agudas diferencias sociales sin anularlas: en este sentido la defensa de la propiedad privada distanció indefectiblemente su mirada de la del naciente comunismo, en el que entonces se postulaba la destrucción de la dependencia de los hijos respecto de los padres (MARX Y ENGELS, 1985:104). La oposición entre crianzas oligárquicas y proletarias no devenía en contradicción: en todo caso, la inscripción del niño en el espacio escolar se perfilaba como un elemento capaz de disolver los restos de esas infancias erradas concentrando en el papel del maestro una tarea de fuerte homogeneización social a través de la transmisión de la cultura letrada. La lectura y la escritura eran vehículos imaginados para acceder a una sociedad más democrática y civilizada.

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La inscripción del niño en el orden de la cultura El dispositivo de la instrucción pública, cuyo diseño aparece desplegado en la obra Educación Popular, contiene la arquitectura de una estrategia que tenía por destinatarios reales a los niños. En ese texto, la educación recibida en la infancia es pensada como sede de la construcción de un futuro nacional, en la medida en que, según el autor, "no nos es dado hacer partíci„)e de los mismos beneficios a los adultos" (SARMIENTO, 1848:48). Educar a los niños, ante la evidencia de la "incapacidad natural de nuestras gentes", suponía operar sobre lo que Sarmiento consideraba un vacío, interviniendo sobre los hijos de una generación descalificada por sus orígenes, por su pobreza o por su ignorancia. Dicha intervención educativa debía ligar al niño con la cultura, entendida como reservorio de la civilización occidental: "El maestro de escuela, al poner en las manos del niño el silabario, lo constituye miembro integrante de los pueblos civilizados del mundo i lo liga a la tradición escrita de la humanidad, que forma el caudal de conocimiento con que ha llegado, aumentándolos de generación en generación, a separarse irrevocablemente de la masa de la creación bruta" (SARMIENTO, 1909:426). La función del maestro sucedía así a la del sacerdote: "El sacerdote le quita el pecado original con que nació, el maestro la tacha de salvaje..." (ibídem). Otra masa debía crearse a partir de la acción del maestro, una masa homogénea quJ sustrajera al niño del orden familiar a partir de la imposición de una única moral: "Cien niños se reúnen bajo la dirección de un maestro de escuela. El hecho sólo de salir cada uno del estrecho círculo de la familia, de la presión de su modo de ser habitual, la reunión de un grupo de seres bajo una autoridad, echa en el ánimo el primer germen de asociación [...]" (ibídem:432). La educación debía dar lugar a una nueva socialidad creando en el niño una segunda naturaleza. Nueva socialidad infantil y escolar que suponía sustraer al niño de la naturaleza (Gelis, 1990: 324), dejar de reconocer su crecimiento como un fenómeno biológico para ser sesgado por la educación (Ariés, en Pontalis y Gantheret, 1994). Para Sarmiento, la inclusión del niño en una masa de pares permitía a la personalidad infantil pasar de la hostilidad egoísta y del espíritu "pendenciero" a la adaptación, por efecto de los hábitos repetidos en la rutina escolar:

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"El solo hecho de ir siempre a la escuela, de obedecer a un maestro, de no poder en ciertas horas abandonarse a sus instintos y repetir los mismos actos, bastan para docilizar y educar a un niño, aunque aprenda poco. Este niño así domesticado no dará una puñalada en su vida y estará menos dispuesto al mal que los otros. Ustedes conocen por experiencia el efecto del corral sobre los animales indómitos. Basta el reunirlos para que se amansen al contacto del hombre. Un niño no es más que un animal que se educa y dociliza" (SARMIENTO, 1862:156). Repetición de actos en la escuela que imaginariamente debía permitir la distinción entre generaciones, que los niños no repitieran a sus padres: en suma, la constitución de una nueva sociedad política ya no estructurada por la lucha fraticida entre facciones. Educación instrumentada, en buena medida, como corral de la infancia, como domesticación que debía anular los rasgos distintivos de los niños, y evitar el delito, la seducción del mal. La escuela debía ser corral, metáfora utilizaba para sostener el éxito de la acción escolar, metáfora rescatada por especialistas actuales de la literatura infantil para caracterizar el sentido histórico de la pedagogía (Montes, 1990). El corral debía lograr el disciplinamiento de "las pasiones en jérmen i en desenvolvimiento". El amansamiento de los niños era indispensable para iniciar la escolarización. Nueva distancia con Tolstoi, quien sostenía que el desorden infantil era un elemento que naturalmente podía conducir al orden necesario para una escuela, que la autoridad del maestro sólo se configura por la instrucción y por los principios comunes establecidos por el maestro y sus discípulos y no por la violencia (ToLsrot, sif:19-20). Las posiciones pedagógicas de Sarmiento se inscriben en un discurso más amplio, que supone la implantación de un sistema de instrucción pública pensado como dispositivo para alterar la continuidad de las generaciones. Dispositivo que "sería un medio de cambiar en una sola generación la capacidad industrial del mayor número", como su moralidad y sus hábitos (SARMIENTO, 1909:434).

Los niños en la ciudad o los límites de la escuela Sarmiento reconocía, sin embargo, los límites del dispositivo escolar. Consideraba que el alcance de la instrucción pública era parcial frente a ciertos sectores de la población infantil. Había

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conocido, en sus viajes, la realidad europea de la revolución industrial y la situación social de la población infantil de las ciudades aquejadas por el hambre y el trabajo de los menores. En su mirada de una ciudad de Buenos Aires invadida por la oleada inmigratoria, emergen las tesis xenófobas de sus últimos años y la conceptualización de los niños pobres como el producto de una sociedad enferma: "Las grandes ciudades tienen sus enfermedades propias, que es preciso estar curando siempre, como la sarna en las grandes majadas. Hay en ellas, muralla humana, deshechos públicos o corruptibles: el niño abandonado, callejero, o sin padres o arrojados en brazos de la miseria, o vicioso por herencia, contagio o disposición natural. Estas excrecencias, estos musgos que se desenvuelven en los rincones fétidos y oscuros de la sociedad producen más tarde el ratero, el ladrón, o el asesino, el ebrio, el habitante incurable del hospital o de la penitenciaría. Los gobiernos municipales o civiles deben como los curas que tienen cura de almas, extirpar estos gérmenes en tiempo y librar a la sociedad futura de sus estragos" (Sarmiento, en VIALE, 1926). También en el discurso de Sarmiento se localizan los límites sociales de la escolaridad pública frente a :a pobreza infantil, mirada casi positivista de la miseria que anticipa las tesis de algunos pedagogos normalistas sobre el delito de niños y jóvenes y los argumentos para la creación de casas de reforma para la minoridad. El niño callejero constituía, para Sarmiento, un peligro social futuro. Había observado al "newsboy" en EE.UU. y era testigo directo del fenómeno de los canillitas porteños, a los que calificó como un "tipo moderno" que "a la edad de diez años no depende de nadie" y que desbordaba peligrosamente las fronteras de la "minoría de edad" sobre la que él pretendía fundar la condición de alumno. Sostuvo: "Es pues el newsboy un hombre hecho y derecho a la edad de ocho o diez años, libre como el aire y su talante y despejo lo hace aparecer más desenvuelto que un campesino. Es un hombre anticipado, una planta florida en la almáciga, y por lo tanto degenerada" (SARMIENTO, 1900b:41). Descalificados por exceso de adultez y autonomía temprana, por su "fisonomía híbrida", su "sentimiento de suficiencia", sus "ánimos ya demasiado pervertidos", estos niños son condenados a no inscribirse en el orden de la cultura porque, para Sarmiento,

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"jamás se instruirán". Esta descalificación será retomada más tarde por José Ingenieros, recurriendo a argumentaciones positivistas. Para estos niños-adultos, no podía ser la educación pública la encargada de modificar su situación social. Ellos no podían devenir en alumnos porque estaban incapacitados para someterse a la autoridad de un adulto, porque se carecía de una frontera entre las edades, porque no eran menores de edad en sentido estricto. Excluidos de la instrucción, debían ser, para Sarmiento, objeto de una operación de regeneración concurriendo a casas de reformas o a escuelas de artes y oficios. Diferentes de las cárceles, éstas instituciones debían ofrecer una enseñanza útil y no simplemente asistir a los niños. Separados a fin de que "no contaminen moral o físicamente a la masa" los niños eran objeto de una estrategia preventiva para la sociedad en su conjunto. Sarmiento adhería al modelo del niño aprendiz de la escuela de artes y oficios y no del huérfano de la sociedad de beneficencia. Según el Censo de la Ciudad de Buenos Aires de 1855, el 21% de la mano de obra ocupada estaba en las edades de 7, 9, 11 y 13 años. En esta franja de edad las ocupaciones•comprendían para los varones de 7 a 11 años las de peones, sirvientes, repartidores, mandaderos y desde los 11 años las de aprendices de algún oficio. Las niñas estaban ocupadas de tareas de costura y bordado si venían de familias acomodadas, y de lavadoras, planchadoras y sirvientas si venían de familias humildes (Newland, 1992:197-199). La conversión del niño callejero o delincuente en aprendiz institucionalizado se articulaba, para Sarmiento, con las tareas sociales del niño escolarizado. Admiraba las asociaciones de niños como una instancia de procesamiento de la desigualdad social. A partir de su contacto con asociaciones infantiles de Cambridge, visualizaba en el funcionamiento de aquellas efectos interclasistas que alcanzaban la dimensión de un verdadero ritual social cercano al de las asociaciones oligárquicas de beneficencia: "Un día se reúne la asociación infantil para mejora de los niños. ¡Qué ingenioso! Los niños de las casa pudientes [...] juegan a los meetings y a las sociedades filantrópicas". "...Han aprendido las prácticas de sus mayores, pronunciando speechs, seguido un propósito útil, divirtiéndose, y los niños pobres ganan en ello" (SARMIENTO, 1900c:291). Precisamente, en la Ley 1420, se reconoció la promoción de la formación de asociaciones escolares que era, en todo caso, el borde más social y el límite de la instrucción pública. Fuera de los

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alcances del sistema de educación común quedaron los niños, expulsados del sistema social en el marco de la urbanización acelerada, la concentración económica oligárquica y la inmigración masiva. Sarmiento buscó paliar la pobreza infantil mediante distintas alternativas institucionales articuladas con el origen social de los niños. La aspiración de una actuación de la sociedad civil orientada a paliar dichas desigualdades tornaba democrático su discursos aunque no por ello menos viable en la década del '80 en la que la oligarquía afianzaba un modelo económico que distaba del minifundio al que aspiraba Sarmiento. Tal como destaca Weinberg, "el sueño de Sarmiento no se realizó" (1948:11). En todo caso, fueron los maestros normalistas quienes, décadas más tarde, promovieron algunas de sus iniciativas.

Padres italianos, hijos argentinos Las políticas de escolarización de la década del '80 estuvieron permeadas por el imaginario de Sarmiento de una infancia civilizada, fuertemente sesgado por el impacto que le había provocado el conocimiento de la sociedad norteamericana. Imaginario que, para entonces, se desarticulaba de una realidad cuyos rasgos principales eran la pobreza y el origen latino de los contingentes inmigratorios que comenzaron a arribar masivamente al país. De origen español e italiano en su mayor proporción (un 70% de italianos frente a un 15% de españoles) (Gallo y Ferrari, 1980), los contingentes inmigratorios que llegaron al país entre 1860 y 1890 aumentaron de 1.800.000 a 3.000.000 la cantidad de habitantes. Aquella inmigración fue centralmente adulta y masculina. La pregunta por el número total de niños, reiterada en numerosos escritos de la época, constituía, en realidad, en una pregunta por el objeto del Estado y del incipiente sistema educativo. Las transformaciones demográficas aceleradas que se estaban produciendo provocaban la necesidad de delimitar la población infantil. Las quejas formuladas por Sarmiento respecto de la falta de datos precisos acerca de la cantidad de niños existentes hacia la década del '80 indican la urgencia de configurar el objeto de la escuela. La pregunta por la población constituyó, en buena medida, una abstracción. Hacia 1883 Sarmiento denunció que el Senado desconocía cuántos niños había en el país debido a antecedentes administrati-

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vos que habían impedido, durante una década, conocer exactamente el número de asistentes a las escuelas, sobre todo de las provincias. Arriesgaba un número de 600.000 niños en edad de educarse (hasta 14 años), y consideraba errados y falsos los datos recogidos hasta entonces (SARMIENTO, 1900d:400). Esta denuncia se vincula con un cambio del papel de la estadística, que pasó de estar encerrada hasta el siglo XVIII en los marcos administrativos, a ser un instrumento fundamental de gobierno cuando se descubre poco a poco que la población tiene regularidades, y la familia desaparece como modelo de gobierno (Foucault, 1991:2122). La estadística escolar que Sarmiento juzgaba imprecisa, debía transformarse en una tecnología que auxiliase al gobierno para dar forma y despliegue al dispositivo escolar. Si tomamos como punto de partida la preocupación de Sarmiento, los datos que proveen textos de la época revelan varias cuestiones. Según un texto clásico de J. P. Ramos (1910), que analiza las distintas memorias estadísticas oficiales, hacia 1875 de un total de 468.987 niños de 6 a 14 años apenas 112.223 recibían educación en escuelas fiscales o privadas, o sea el 29,3%. Hacia 1880, el total de alumnos descendió a 108.319 en todo el país y hacia 1890 el total de alumnos que asistían a la escuela alcanzó la cifra de 241.507 (ibídem), con sus mayores índices en la Capital y el Gran Buenos Aires marcando una tendencia que fue en aumento en las décadas siguientes. Según el Censo de 1883, sobre una población de 597.769 niños en edad escolar, un total de 145.660 asistían a las escuelas, es decir el 24,36%, no manifestando demasiada variación con los datos de 1875. La alta cifra de analfabetos se adjudicaba a los niños procedentes de la inmigración (Letzina, 1885 en Lafforgue,1980). Sin embargo era alto el número de niños argentinos, que llegaba en 1883 a casi al 94%, probablemente en una buena parte hijos de padre extranjero y de madre nativa (Tedesco, 1982:113). El interés de Sarmiento por contar con datos precisos se dirigía a presionar a los políticos de la época para que gobernaran una población concreta e interviniesen en su educación, para que delimitasen un Estado de gobierno. Esta presión por precisar la población escolar por medios estadísticos debía cruzarse con otros datos, como la baja asistencia por carencia de pupitres y las alarmantes cifras de mortalidad infantil. En este sentido Vedoya (1974) señala el carácter todavía precario de la educación pública de la época, teniendo en cuenta el no despreciable número de maestros extranjeros, la falta de maes-

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tros argentinos en número suficiente, la mala remuneración que ellos obtenían, la falta de edificios propios y la carencia de textos primarios de origen nacional. Por otro lado, toda educación moderna debió luchar contra "la omnipresencia de la muerte" (Stone, 1990). La mortalidad infantil era alarmante. El Censo Municipal dé 1887 de la ciudad de Buenos Aires destacó que el 70% de las defunciones argentinas se producían en menores de 6 años, y el 40% antes del primer año de vida. La altísima mortalidad infantil, debida a el estado dramático de buena parte de las familias de la clase trabajadora, había disimulado, según Vedoya, la escasez de la infraestructura escolar. Muertes de niños que empiezan a generar la condena del infanticidio (Cicerchia, 1998:75) y nuevos sentimientos familiares. Relatos literarios de la época dan testimonio del hecho de que el niño comenzaba a ser valorizado por las élites porteñas. En él se depositaba la posibilidad de continuidad de los tiempos de la Gran Aldea, cuya clausura era evidente. Tanto Eugenio Cambaceres en Sin rumbo (1885), como Eduardo Wilde en Tini relatan la muerte de un niño. En ambos relatos se evidencian los emergentes sentimientos de dolor familiar y a la vez la búsqueda de salvación del niño como posibilidad histórica de dotar de sentido a vidas adultas afectadas por la irrefrenable marcha del progreso y del cambio cultural y social. Mientras que la muerte del niño en las familias conservadoras era un acontecimiento que podía evitarse, y si no era posible se situaba en el orden de la tragedia, en las familias urbanas pobres las muertes infantiles eran fenómenos naturalizados. La mortalidad infantil había impuesto límites a la expansión de la escolarización, la prolongación de la vida de los niños era indispensable para la construcción de una población escolar objeto de un sistema de alcance nacional. La transformación de la población argentina a partir del fenómeno inmigratorio era, sin embargo, más un poblema de proyección futura que presente. Según el Censo de 1883, en la población infantil predominaban los hijos de argentinos, sin embargo los potenciales padres inmigrantes debían integrarse al espacio público. Tal como destaca Tedesco, la inmigración representaba más un problema de socialización adulta que de socialización infantil (Tedesco, 1982:113). El notorio aumento del porcentaje de la población extranjera induce a sostener que las transformaciones demográficas de la década del '80 fueron condiciones de producción de discursos acerca de la niñez en la que la misma era objeto de una operación de nacionalización: la escolarización de

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la población infantil suponía sentar las bases para la constitución de una sociedad nacional conformada por los hijos argentinos de la inmigración. Ello favoreció la emergen( la de un debate político y educativo centrado en la educación de los hijos y, en forma más amplia, de las nuevas generaciones. Esta operación de nacionalización de la población infantil se produce en un contexto en el que el Estado nacional argentino surge en forma contemporánea a una sociedad civil que aún no era de carácter nacional (Oszlack, 1990). Según Sarmiento las escuelas debían ser las instituciones destinadas a sustraer a los niños de la calle y de la miseria y a "operar la fusión de las familias nuevas" (SARMIENTO, 1958:330). Dicha fusión requería combatir las opciones educativas autónomas que la comunidad italiana diseñaba para sus descendientes. Recordemos que el porcentaje de italianos sobre el total de inmigrantes entrados alcanzó casi un 70% entre 1869 y 1895 (Gallo y Ferrari, 1980:55). El principal combate se libró, entonces, contra la comunidad italiana, que llevó adelante una propuesta de instrucción de la educación de la prole como ramo de la mutualidad asociativa (Favero, 1984:202). El período que va de 1870 a 1895 fue la etapa de máxima expansión de las sociedades italianas de la Capital Federal. A tono con los ideales del ri•sorgimiento, se llevaron a cabo experiencias escolares tanto con un fin netamente utilitario de enseñanza básica de la lectura y la escritura como orientados a la ligazón con la patria de origen; sin embargo la cantidad de alumnos inscriptos nunca fue relevante (ibídem:170). La declinación posterior se debió a la gradual inserción de los hijos de inmigrantes en las escuelas públicas estatales. Sarmiento descalificó las escuelas particulares a cargo de las colectividades inmigrantes por el peligro que significaba "educar italianamente" al niño, una eventual amenaza para la construcción de una sociedad nacional. Calificaba de "trabajo de atrofiación" el realizado por pedagogos italianos. Su preocupación estaba centrada en el problema de la identidad infantil: "¿Son extranjeros esos niños, por ser hijos de padres italianos? Si lo son, es necesario que sea declarada legalmente esa calidad de extranjero que se desea asegurar a dichos niños educados italianamente, no sea cosa que llegados a la edad adulta y hablando castellano como nosotros, y siendo nacidos en el país, pretendan mañana ser Jueces de Paz, fiscales, miembros de la corte suprema, ministros, gobernantes de las 14 provincias, generales y oficiales, y aún diputados y senadores del congreso" (SARAilEwro, 1958:71).

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La pregunta que Sarmiento formula retóricamente sobre la identidad de los niños nacidos en el país es una pregunta que se refiere a las formas de filiación de las nuevas generaciones en un país conformado por la inmigración y, por tanto, atravesado por la ruptura entre el origen de los padres y el nuevo territorio de nacimiento de los hijos. La escolaridad pública se instala allí, en esa ruptura intergeneracional que inaugura un nuevo ciclo histórico de la Argentina moderna.

Capítulo II El lugar de la niñez en la nueva sociedad: Los debates político-educativos de la década del '80

La escolarización de la población infantil, con sus importantes efectos de homogeneización social y de integración cultural, supuso la puesta en juego de mecanismos de disciplina y formas de clasificación del mundo social (Terán O., 1916a:32-33). La clasificación estadística de la población infantil fue un primer paso destinado a dar forma precisa al objeto del Estado, pero implicó también un conjunto de debates políticos referidos a la sujetación del niño, a su inscripción social y a su relación con la familia y el Estado. Tanto en el Congreso Pedagógico de 1882 como en los debates parlamentarios de la Ley 1420, se configuraron distintos discursos acerca de la infancia, articulados con el debate ideológico y político acerca del Estado, de la relación con la Iglesia y del naciente sistema educativo nacional. Estos discursos, que durante la primera mitad del siglo XX se ligan con otras polémicas pedagógicas, son significativos porque construyen visiones antagónicas acerca del niño en la trama de políticas alineadas en la confrontación entre liberales y católicos. Polémica que se enunció como oposición entre Estado docente y familia docente, y entre laicismo escolar y enseñanza religiosa. La fundación del sistema educativo nacional se produjo, entonces, vinculada con la polémica acerca del lugar del niño en el nuevo orden. Mientras los católicos consideraron al niño como una prolongación de la familia en tanto apéndice de la Iglesia, los liberales lo ubicaron como germen de la sociedad civil y, desde allí, sujeto al orden del Estado y de la sociedad. Ambos sectores coincidían, en cambio, en la afirmación de la inferioridad de la mujer respecto del hombre y adhirieron al modelo de familia patriarcal.

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Recordemos que, en 1880, durante la presidencia de Roca, se produjo la capitalización de Buenos Aires. Este hecho llevó a que la provincia cediera a la Nación las escuelas de su jurisdicción. Estas escuelas siguieron rigiéndose por la Ley provincial de 1875, que contemplaba la obligatoriedad y gratuidad de la educación primaria. Siendo ministro de Justicia e Instrucción Pública Eduardo Wilde, se creó el Consejo Nacional de Educación en el marco del cual fue designado Sarmiento como Superintendente de Escuelas del Distrito Federal. En 1881 el Poder Ejecutivo convocó, por sugerencia de Sarmiento, a un "Congreso de profesores y personas competentes para tratar en conferencias y en discusiones pedagógicas, cuestiones relativas a la enseñanza y a la educación popular" al que asistieron representantes de países extranjeros, especialistas y maestros, y que fue presidido por Onésimo Leguizamón. En abril de 1882 se realizó la apertura del Congreso; meses después, en julio de 1882, comenzó el debate parlamentario de la nueva ley de educación que regiría en la Capital Federal y los Territorios nacionales.

Discursos en pugna: los niños entre la familia y el Estado En ocasión del Congreso Pedagógico Sudamericano, sectores liberales y católicos confrontaron diversas interpretaciones acerca de la identidad del niño en relación con la familia y el Estado. En un sentido más amplio se estaba debatiendo "hasta qué punto la conducta individual debía estar sujeta a la tutela eclesiástica o disfrutaba de un conjunto de libertades básicas garantizadas por el Estado" (Recalde, 1987:50). Según Nestor Auza, el núcleo católico del '80 "buscaba la unidad a través de la continuidad de la tradición moral del país", a diferencia de los liberales, que "se proponían obtenerla por medio del dirigismo estatal" (1975:23). Sin embargo en el interior del grupo católico había diferencias. Según Recalde, mientras que en Europa, los partidarios del Estado Confesional se habían diferenciado de los llamados católicos liberales cuya bandera era la Iglesia libre en el Estado libre buscando conciliar los principios de la revolución francesa con catolicismo, en la Argentina los dos grupos (representados respectivamente por Felix Frías y por José María Estrada) se unieron en la constitución de un bloque férrea-

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mente antiliberal (Recalde, 1987:54) tanto en el Congreso Pedagógico como durante el debate de la Ley 1420. En 1870, se habían producido diferenciaciones dentro del catolicismo a partir del apoyo de Estrada a la total independencia de la Iglesia respecto del Estado. Desde el punto de vista de la educación, los católicos liberales tenían una posición crítica frente al Estado roquista, y apoyaban a la vez una concepción de la vida municipal como contrapeso del poder político central (Iglesias, 1991:268). La defensa de la Iglesia libre en el Estado libre, que luego Estrada desestimó, dio lugar a algunas fisuras en el espectro católico. Los liberales conformaban también un espectro amplio, en el que coexistían figuras de la oligarquía porteña y del interior del país junto con liberales progresistas. En ocasión del Congreso Pedagógico, las posiciones oscilaron entre una línea más europea, que tomaba los últimos desarrollos del darwinismo y se nutría de Spencer, y otra nacional, que se ubicaba como continuación del jacovinismo democrático y admiraba a el positivismo comtiano de Pedro Scalabrini (Cucuzza, 1986:29). La posibilidad de abrir el debate acerca de la relación del niño con la familia y el Estado se debió al paso de una economía escasamente monetaria a otra de mercado, que determinó, en algunas ciudades, un relajamiento del autoritarismo patriarcal, si bien más lento que en el proceso europeo afectado por la legislación de la Revolución Francesa y luego por los cambios de la Revolución Industrial (Rodríguez Molas, 1984:49-50). Hasta 1889, año en que se promulgó la ley de matrimonio civil, la legislación argentina había adoptado las disposiciones canónicas. Desde la perspectiva de la Iglesia, la familia se asentaba sobre el poder paterno, y desde entonces "la preocupación por salvaguardar el principio de autoridad fue constante" (Recalde, 1987:65) frente a la evidencia de su erosión debida a les profundos cambios sociales y económicos provocados por la inmigración. José Manuel Estrada, que participó activamente en el Congreso hasta su renuncia junto con un grupo que planteó disidencias respecto de la enseñanza religiosa, había explicitado, en escritos anteriores, su concepción de familia católica. La familia era entendida allí como "el asiento y el teatro de la patria potestad, nacida del derecho divino, y que el derecho civil no puede fundar por sí solo sin usurpación" (Estrada, en Recalde, 1987) y se inscribía en un orden anterior al orden social. El concepto de "Unidad famílica"

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de Estrada comprendía la patria potestad y la sujeción de la mujer, y, consecuentemente, la de los niños. En el discurso católico la familia era concebida como desprendimiento eclesial, y, a partir de esta tesis, se argumentaba sobre su condición de creadora de la escuela, impugnada como producto histórico de los Estados y del poder público. Luis V. Varela, asistente al congreso y representante del sector católico, sostuvo en su exposición: "Desde gue la Iglesia constituyó a la familia, la familia instituyó a la escuela. La familia es la verdadera creadora de la escuela; el niño que no puede ser educado por sus padres y que necesita ser educado, debe ir a alguna parte. Es de esta necesidad puramente de la familia, no del municipio, que ha nacido la escuela" (VARELA, 1883:299). Juan Bialet Massé, abogado español y rector de Colegios Nacionales, que discutió arduamente en ocasión del Congreso las posiciones liberales, se ocupó de argumentar acerca de los derechos y deberes educativos de la familia: "Aquel que crea una familia y tiene hijos tiene el deber de educarlos por sí mismo, porque nadie lo ha de educar con tanto amor, con tanta asiduidad, con tanto sentimiento como la madre o el padre que lo ha engendrado" (131mET MassÉ, 1934:154). "Que la enseñanza es, por derecho divino, natural y positivo, eminentemente paternal y tutelar, y que es a la vez un deber y un derecho de los padres o tutores" (ibídem:157). Contribuyendo a fortalecer la autoridad de la Iglesia a través de la autoridad primera de los padres, el papel educador quedaba depositado en estos últimos y, particularmente, en el padre "...el educador natural, por derecho divino, es el padre. El maestro es un delegado suyo" (ibídem:440). Bialet Massé se distanciaba así de la idea sarmientina de la patria potestad compartida por padres y maestros respecto de los niños. Como parte de esta argumentación, el niño se tornaba en propiedad familiar, y su identidad de alumno se asentaba sobre su identidad previa de hijo. De allí que el Estado, según Bialet Massé, sólo pudiera cumplir funciones supletorias en la educación infantil: "Cuando yo no puedo educar a mi hijo, el Estado, que tiene necesidad de ciudadanos educados, me lo educa, mediante una remuneración que le acuerdo. Pero cuan*, yo puedo atender a esta necesidad, soy yo el que educo a mi hijo" (ibídem:154).

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En virtud de este poder supremo de los padres, delegado del poder divino, los hijos eran considerados propiedad privada y debían resistirse a las presiones de un Estado concebido como agente de disolución del orden a la vez privado o doméstico y universal, que sólo debía ejercer un poder de inspección. La sociedad misma era pensada como una continuidad de la familia, así como sus órganos representativos: la escuela misma debía ajustarse al poder familiar. Varela proponía: "...separemos del Estado a la escuela, y entreguémosla a la familia, que sirve de base al municipio" (ibídem:154). El concepto católico de familia remitía a la idea de comunidad del orden colonial. Juan Agustín García, autor del primer ensayo sobre la sociedad colonial argentina, La ciudad indiana (GARCÍA, 1900), caracterizó la familia colonial como ligada a un sentimiento de comunidad que desbordaba los vínculos de sangre. La visión católica estaba teñida por el contraste que Estrada había señalado una década atrás entre el progreso urbano y el primitivismo de la vida campesina (Halperín Donghi, 1992: 121). La sólida organización de la familia colonial había contrabalanceado el efecto disolvente del "tipo de familia jacobina" que "relaja los vínculos de la autoridad paterna con la intervención del Estado en todos los conflictos" (GARCÍA, 1900:92-93). La lectura de Rousseau había impactado en la revolución independentista provocando divergencias graves entre padres españoles e hijos criollos. En el discurso liberal la familia era pensada en términos modernos como núcleo de un. orden más amplio y superador del orden familiar-comunitario. A partir de la segunda mitad del siglo XIX con la instalación del debate sobre el matrimonio civil los reformadores laicos comenzaron a sostener. I la familia como "base de la sociedad", es decir, como una institución que entrega hijos al Estado dando un fin utilitario al matrimonio (Rodríguez Molas, 1984:83). • La exposición de Nicanor Larrain en el Congreso Pedagógico titulada "Legislación vigente en materia de educación común" fue representativa de la mirada liberal. Delegado de la Dirección de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, su exposición no estuvo exenta de consideraciones religiosas en tanto mantenía una idea del hombre como creación de la Providencia y a la religión como una cuestión privada. Larrain situó al individuo en el orden de lo social. En este sentido su núcleo de análisis no era la familia sino el individuo, y recomendaba:

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"Por eso necesitamos estudiarlo en sus varias manifestaciones, porque considerándolo en su simplicidad, hemos de hallar los elementos que más tarde han de referirse a la colectividad. Por eso en el estudio comenzamos con el individuo, con la ley de su crecimiento y desarrollo que le hacen apto para vencer las resistencias que le oponen las fuerzas ciegas de la naturaleza en su vida de relación" (LARRAN, 1934:84). El niño era inscripto como sujeto en crecimiento en la cadena de generaciones en un ciclo vital que dejaba de corresponder al orden de la naturaleza para situarse en un orden social y político. Larrain concebía al niño como un sujeto con derechos propios que con la edad era sujetado por la sociedad política, razonamiento en el que se reconocen huellas de los argumentos de Rousseau. Sostenía: "Apenas ha nacido y ya tiene derecho al amparo de las leyes civiles y políticas; más aun, antes de nacer ya hay derechos que se pueden invocar en su nombre, lo que quiere decir que según esa sabia disposición de las leyes, el hombre antes de tener existencia visible ya la sociedad lo cuenta como uno de sus miembros, y a medida que su desarrollo le hace apto para el desempeño de las nuevas tareas las obligaciones que a él se refieren van siendo más exigentes, siguiendo la ley de la compensación, que le daba sólo regalías en su infancia y debilidad, y le impone deberes en la plenitud de su ser y su poder. Desde este momento el hombre individuo queda absorbido por la sociedad, y sus destinos privados son poca cosa, ante la importancia y destinos de la humanidad. El cuerpo político y el social le hacen suyo, velan por él, le educan y le instruyen porque ese niño es un hombre en embrión, es el germen de la sociedad civil y política del mañana, a las cuales debe el concurso de su inteligencia y de sus esfuerzos, que puedan influir de un modo benéfico o funesto, según su educación e instrucción" (ibídem:85). Según Larrain, el individuo se disolvía en el orden social de acuerdo con la idea de la sociedad como "síntesis de los individuos": "la sociedad es todo, el individua es poco o nada". La escuela, en tanto producto social, debía hegemonizar la transmisión de la cultura al niño, dejando atrás los derechos familiares sobre el niño. Larrain sostenía que la escuela era "un poder social porque entraña una necesidad social MI, Costumbres, Progresos. Imprenta y litografía Mariano 1VIoreno, Buenos Aires. — (1900b) "Memorias", en: Obras Completas, tomo XLIX. Imprenta y litografia Mariano Moreno, Buenos Aires. — (1900c) "El censo infantil", en: Obras Completas, tomo XVLIII, La escuela ultrapampeana. Imprenta y Litografia Mariano Moreno, Buenos Aires.

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