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Psicología de la Educación C é sa r C oll (coordinador) M ariana M ira s Javier Onrubia

€> Del texto: Cesar Coll. Isabel Solé i Gallan. Mariana Miras Mestres y Javier Onrubia Gofli © De la traducción de «Las practicas educativas como contextos de desarrollo». Eduard Fermín Partido © De la edición: 1998, Ediuoc. Edicions de la Universitat Obena de Catalunya Avda. Tihidabo 39-43. 0X035 Barcelona e-mail: [email protected] http://www.ediouc.es EDHASA Avda. Diagonal 519-521 08029 Barcelona [email protected] http://www.edhasa.es 1.5. B.N. 84-95131-06-4 1.5. B.N. 84-350-6900-1 Depósito Legal: S. 1.335-1998 Realización: TESITEX. S.L.

ÍN D IC E

PRESENTACIÓN, por César Coll..................................................................

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PRIMERA PARTE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: UNA DISCIPLINA APLICADA, por César Coll Presentación...................................................................................................

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Cap. I. Origen y evolución de la psicología de la e d u c ac ió n .................... 21 1.1. La configuración histórica de la psicología de la educación . 22 1.1.1. La psicología filosófica y la teoría educativa (hasta 1890 a p r o x .) ........................................................................ 23 1.1.2. La psicología científica y los orígenes de la psicología de la educación (1890-1920 aprox.).................................... 25 1. 1.3. La psicología de la educación: disciplina nuclear de la teoría educativa ( 1920-1955 aprox.) .................................... 30 1.1.4. La psicología de la educación y la aproximación multidis­ ciplinar al estudio de los fenómenos educativos (desde 1955 a p r o x .) ........................................................................ 35 1.2. La psicología de la educación en Cataluña y España.............

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Cap. 2. Las concepciones actuales de la psicología de la educación . . . .

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CÉSAR C O LL

Cap. 3. La psicología de la educación y la aplicación del conocimiento psicológi­ co de la educación............................................................................ 53 3.1. El carácter aplicado de la psicología de la educación............. 53 3.2. Las dimensiones de la psicología de la educación................. 56 Cap. 4. El objeto de estudio y los contenidos de la psicología de la educa­ ción .................................................................................................... 59 Cap. 5. Los ámbitos de actividad científica y profesional de la psicología de la edu­ cación ................................................................................................ 65 R esum en..........................................................................................................

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Referencias bibliográficas...............................................................................

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SEGUNDA PARTE DESARROLLO PERSONAL Y EDUCACIÓN, por Mariana Miras Mestres y Javier Onrubia Goñi P resentación...................................................................................................

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Cap. I. Los factores explicativos del desarrollo humano: del desarrollo necesario al desarrollo m e d ia d o .......................................................................... 81 1.1. El cambio evolutivo humano como proceso necesario . . . . 82 1.2. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado: la educación como factor explicativo fundamental deldesarrollo humano . . . . 84 Cap. 2. Nivel de desarrollo y relaciones con el entorno físico y social: el punto de vista de Piuget................................................................................... 89 2.1. Los factores del desarrollo en la teoría genética.................... 93 2.2. El proceso de cc|uilibración: factor y mecanismo del desarrollo humano...................................................................................... 95 2.3. El papel de la educación en eldesarrollo.................................. 98 Cap. 3. El desarrollo de las funciones psicológicas superiores: el punto de vista de V ygotsky......................................................................................... 105

Psicología de la educación _____________________________________________

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3.1. Las líneas natural y social del desarrollo................................. 109 3.2. La ley de doble formación de las funciones psicológicas supe­ riores......................................................................................... 112 3.3. El papel de la educación en el desarrollo................................. 115 Cap. 4. Cultura, educación, aprendizaje y desarrollo personal.................... 119 4.1. Las prácticas educativas como contextos de desarrollo. . . . 119 4.2. De la educación al desarrollo: mecanismos sociales de ayuda para la promocióndel desarrollo en la interacción educativa.............. 123 Referencias bibliográficas...............................................................................

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TERCERA PARTE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS COMO CONTEXTOS DE DESARROLLO, por Isabel Solé i Gallart Presentación...................................................................................................

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Cap. 1. La organización social de la educación:prácticas educativas ydesarrollo h u m a n o .................................................................................... 141 1.1. La n aturaleza social y la función so cializad o ra de la ed u ­ cación ...................................................................................... 141 l .2. Prácticas educativas y ámbitos de educación en las sociedades desa­ rrolladas ................................................................................... 144 Cap. 2. Las prácticas educativas familiares......................................... 157 2.1. Valores culturales, participación guiada e influencia educativa... 158 2.2. La familia. Sus funciones. El aprendizaje en el contexto de la fa m ilia .............................................................................. 161 2.3. Las pautas de crianza. Las ideas de los padres sobre el desarrollo y la educación de sus h i j o s ................................................ 173 Cap. 3. I-a influencia educativa de los medios de comunicación:el caso de la.tele­ visión 183

Material protegido por derechos de autor

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César Coll

3.1. La educación en una sociedad mediática: la televisión, intermediario cultural y agente educativo..................................................... 183 3.2. Televisión educativa y uso educativo de la televisión . . . . 193 Cap. 4. La educación escolar y sus relaciones con otras prácticas educativas. 4.1. Familia y escuela como contextos de desarrollo.................... 4.2. Escuela y televisión: antagonistas o colaboradoras.................

201 201 206

Cap. 5. Las prácticas educativas dirigidas a los adultos. La educación perma­ nente................................................................................................... 209 5.1. ¿Por qué una educación para adultos?.................................... 209 5.2. El adulto como a p re n d iz ........................................................ 211 5.3. Los ámbitos de formación de losa d u lto s ............................... 214 R esum en.......................................................................................................... Bibliografía ...................................................................................................

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Los intentos de fundamentar científicamente la educación y la enseñan­ za han tenido siem pre a la psicología en su punto de mira. En algunas oca­ siones. a pesar de practicar con ello un reduccionismo psicológico difícil de justificar, se ha pretendido llegar a este objetivo única y exclusivam ente con las aportaciones de la psicología; en otras, estas aportaciones se han inten­ tado com pletar buscando el concurso y el soporte de otros campos del cono­ cim iento científico; en todas, no obstante, la psicología ha sido interpelada desde la educación y la enseñanza y se ha presentado como fuente de saber y de conocimiento para estudiarlas y mejorarlas. La psicología de la educación es. pues, uno de los ámbitos del conocimiento, de la actividad científica y de la actuación profesional que contribuye a la ela­ boración de una teoría educativa y a fundamentar una práctica pedagógica de acuerdo con ella. La pertinencia de la psicología en la educación halla su jus­ tificación en la naturaleza de esta última. En efecto, educar supone, entre otras cosas, ejercer una influencia sobre los destinatarios de la acción educativa con el fin de orientar sus acciones y sus comportamientos hacia una dirección determinada. Educar supone, en el sentido más noble y profundo del término, ayudar a los seres humanos a hacerse dueños de su destino, a desarrollar y a adquirir las capacidades que les permitan actuar e interactuar con los otros y con el entorno de manera constructiva. Educar supone, en suma, activar y orien­ tar los procesos intrapsicológicos que permiten a las personas desarrollar capa­ cidades nuevas y ampliar su campo de vivencias y de experiencias. Pero la educación, además de estar indisolublemente vinculada a proce­ sos de cambio intrapsicológico, requiere la comunicación y la relación inter­ personal para llevarse a término. Explicar los fenóm enos educativos, entre otras exigencias, plantea aclarar cóm o se efectúa la influencia educativa, cómo la persona, personas o instituciones que llevan a cabo la función edu­ cadora consiguen incidir efectivamente sobre los destinatarios de esta acción activando, apoyando y orientando sus potencialidades de crecimiento y desa-

iterial pr

nos d

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rrollo. De este modo, la educación halla en los procesos comunicativos, inter­ personales e interpsicológicos otro punto clave. La psicología de la educación aporta al estudio de los fenóm enos edu­ cativos - a su comprensión y explicación, a los intentos de planificar accio­ nes educativas más enriqueccdoras y eficaces, y a los esfuerzos para resolver las dificultades y los problemas que surgen al llevarla a la práctica- los cono­ cim ientos relativos a los procesos de comunicación interpersonal por medio de los cuales se ejerce, en parte al menos, la influencia educativa. La psico­ logía de la educación aparece así como uno de los ingredientes necesarios para fundamentar científicamente la educación y la enseñanza. La finalidad de esta obra es ofrecer una visión de conjunto de la psico­ logía de la educación y de sus aportaciones al estudio de los fenóm enos educativos. Más concretamente, nos proponemos como objetivos: -O frecer una visión global de la configuración histórica, del objeto de estudio de la psicología de la educación y de los contenidos y problem as de que se ocupa. -Proponer elementos y criterios que permitan valorar las aportaciones de la psicología de la educación al estudio de los fenóm enos educativos y al afrontam icnto y resolución de los problem as relacionados con la planifica­ ción y desarrollo de aquéllos. -S ituar las contribuciones de la psicología de la educación a la teoría y a la práctica educativas en el marco de una aproximación multidisciplinaria al estudio de los fenómenos educativos. -A nalizar las relaciones entre desarrollo psicológico y educación, valo­ rando la influencia que tiene sobre el crecim iento personal el hecho de par­ ticipar en diferentes tipos de prácticas educativas. -Presentar los conceptos alternativos principales sobre las relaciones entre desarrollo psicológico y educación, considerando la educación como fenó­ meno social y socializador y valorando el papel de las prácticas educativas com o un motor del desarrollo personal. -Señalar las prácticas educativas más relevantes en nuestra sociedad, ana­ lizando sus rasgos más característicos y valorando la función de estas prácti­ cas como contextos de desarrollo. -D eterm inar las relaciones que hay entre los diferentes tipos de prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad y estudiar sus aportaciones respecti­ vas al desarrollo humano.

PRIMERA PARTE

LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: UNA DISCIPLINA APLICADA César Coll Salvador

P R E S E N T A C IÓ N

I n t r o d u c c ió n

La psicología de la educación es uno de los pilares fundamentales de ese ámbito de conocim iento, de elaboración teórica, de investigación em pírica y de actuación profesional al que nos referim os con el rótulo de «psicopedagogía». La finalidad de esta parte es doble: por una parte, proporcionar a los estudiantes que la cursen una aproximación de conjunto a la psicología de la educación, a su configuración histórica, a su objeto de estudio y a los contenidos y problemas de los que se ocupa; por otra, ofrecerles elem entos y criterios que les perm itan valorar las aportaciones de la psicología al estu­ dio de los procesos educativos y a la resolución de los problem as vincula­ dos a su planificación y desarrollo. La finalidad última de la psicología de la educación es utilizar y aplicar los conocim ientos, principios y m étodos de la psicología al análisis y estu­ dio de los fenóm enos educativos. En este sentido, su origen y evolución es inseparable tanto del origen y evolución de la psicología científica como de la evolución de las prácticas educativas, de las funciones que socialmente se les atribuye y de su vinculación con otras áreas de la actividad humana. Situa­ da en este espacio intermedio entre, por una parte, las exigencias epistem o­ lógicas de la psicología científica, con sus propias coordenadas teóricas, con­ ceptuales y metodológicas, y por otra, las exigencias de una acción práctica, inserta en unas coordenadas sociales, políticas, económicas y culturales que le dan sentido, la psicología de la educación ha estado sometida desde siem­ pre a un estado de permanente tensión provocado por la necesidad de atender sim ultáneam ente am bos tipos de exigencias: respetar los cánones de la psi­

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cología científica y ofrecer conocimientos relevantes y directam ente aplica­ bles a la acción educativa. De este modo, el debate sobre la naturaleza, las finalidades, el objeto de estudio y los contenidos de la psicología de la educación -debate que ha sido y es una constante desde que J. Sully publicara en 1884 su Outlines o f psychology with special reference to the theory ofeducation (New York: Appleto n )- ha versado fundam entalm ente sobre cómo cabe entender el carácter aplicado de la psicología de la educación y sobre cómo hay que proceder para generar un conocimiento que, siendo respetuoso con las exigencias teóricas y metodológicas propias de la psicología científica, sea también y al mismo tiempo relevante, útil y directamente aplicable a la educación. El desarrollo histórico y el estado actual de la psicología de la educación es, en buena medi­ da, una consecuencia y un reflejo de este debate y de las diferentes posturas adoptadas al respecto, posturas que oscilan desde planteamientos que la con­ ciben como una simple aplicación de los fenómenos educativos de conoci­ mientos psicológicos ya elaborados (y por lo tanto preexistentes a su utili­ zación y aplicación), hasta otros que entienden que estamos ante una disciplina con una identidad propia, unos objetivos específicos y una agenda de inves­ tigación dirigida a generar conocimientos nuevos que van más allá de la pura y simple aplicación y contextualización al campo educativo de unos cono­ cim ientos ya existentes.

C o n t e n id o s

El eje organizador de los contenidos de esta parte es pues el debate sobre el carácter aplicado de la psicología de la educación, que es abordado desde perspectivas distintas mediante una serie de aproxim aciones sucesivas. En primer lugar, se presenta una breve y sintética panorámica de tipo histórico con una referencia especial a Cataluña y España. Seguidamente, se describen a grandes rasgos las concepciones de la psicología de la educación que siguen m anteniendo una vigencia y una presencia importantes en la actualidad, al tiempo que se argumenta en favor de aquélla que propone considerarla como una disciplina de naturaleza aplicada, capaz de generar un corpus de cono­ cim ientos propios y específicos, sin renunciar por ello a utilizar y aplicar los conocimientos que tienen su origen en otras áreas o ámbitos de la inves­

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tigación psicológica no directamente relacionados con el estudio de los fenó­ m enos educativos. El resto está dedicado a profundizar en esta concepción y a explorar sus im plicaciones en tres direcciones distintas pero com ple­ mentarias. La primera, con una orientación claramente epistemológica, tiene como objeto indagar las complejas relaciones existentes entre conocimiento básico, conocim iento aplicado y aplicación cuando se renuncia a concebir la psicología de la educación com o un espacio de pura y sim ple aplicación del conocim iento psicológico. La segunda precisa el objeto de estudio de la psicología de la educación desde esta perspectiva de disciplina aplicada y hace el inventario de los grandes capítulos de contenidos que la configuran. Finalm ente, la tercera presenta los grandes ám bitos científicos y profesio­ nales en los que, de acuerdo con su carácter de disciplina aplicada, se sitúa mayoritariamente la actividad de los psicólogos que trabajan en el marco de la psicología de la educación.

C A P ÍT U L O 1 ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La psicología de la educación se ha ido configurando progresivam ente com o el resultado de un esfuerzo ininterrumpido de aplicación y utilización de los principios, explicaciones y métodos de la psicología científica en los renovados intentos por m ejorar las prácticas educativas en general, y la edu­ cación escolar en particular, y por elaborar explicaciones adecuadas y útiles para la planificación y desarrollo de estas prácticas. La psicología de la edu­ cación tiene pues su origen en la creencia racional y en el convencim iento profundo de que la educación y la enseñanza pueden verse sensiblem ente mejoradas como consecuencia de una correcta utilización de los conocimientos psicológicos. Sin embargo, más allá de este convencim iento, que en la actualidad es umversalmente compartido, existen discrepancias profundas entre los psicó­ logos de la educación respecto a cóm o puede y debe concretarse la utiliza­ ción y aplicación del conocimiento psicológico para obtener los efectos dese­ ados. Estas discrepancias han dado lugar a una amplia gama de concepciones de la psicología de la educación que pueden situarse entre dos extremos opues­ tos (Glover & Ronning, 1987). Por un lado, hay autores que entienden la psicología de la educación como el resultado de seleccionar, entre el conjunto de principios y explicaciones que proporcionan las diferentes áreas o especialidades de la psicología (psi­ cología del desarrollo, del aprendizaje, social, de la personalidad, de las dife­ rencias individuales, etc.), aquéllos que son particularmente relevantes y per­ tinentes para la educación y la enseñanza. Lógicam ente, en este caso la

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psicología de la educación no constituye un ám bito específico de conoci­ miento, sino que se nos presenta más bien como un campo de aplicación de la psicología. Por otro lado, son también numerosos los autores que, compartiendo la ¡dea de principio de que la psicología de la educación tiene que ver básica­ mente con la aplicación de la psicología a los fenómenos educativos, consi­ deran que estam os ante algo más que un puro y sim ple cam po de aplica­ ción. Según estos autores, lejos de limitarse a transponer al ámbito educativo un conocimiento psicológico ya elaborado, la finalidad última de la psicolo­ gía de la educación consiste en generar un conocimiento específico sobre los procesos educativos, utilizando para ello como instrumentos de indagación y análisis los principios y las explicaciones de la psicología. Obviam ente, en este caso la psicología de la educación adquiere una posición epistemológi­ ca distinta y se configura com o una disciplina específica con unos objeti­ vos. unos contenidos y unos programas de investigación que le son propios. Aunque las concepciones próxim as a am bos extrem os siguen teniendo plena actualidad, el desarrollo histórico de la psicología de la educación mues­ tra una clara tendencia a alejarse progresivamente de planteamientos procli­ ves a considerarla com o un sim ple cam po de aplicación de la psicología, sin que pueda afirm arse por ello, no obstante, que se haya alcanzado un consenso suficientem ente amplio respecto a los criterios que deben presidir las relaciones entre el conocim iento psicológico y la teoría y la práctica educativas; o lo que es lo mismo, respecto al lugar que ocupa la psicología de la educación en el conjunto de disciplinas psicológicas y educativas.

1 .1 . L a c o n f i g u r a c i ó n h i s t ó r i c a df . l a p s i c o l o g í a d e l a e d u c a c i ó n

L a h istoria de la psicología de la educación se confunde, sobre todo en sus orígenes, con la historia de la psicología científica y con la evolución del pensamiento educativo. Hasta finales del siglo xix aproximadamente, las rela­ ciones entre psicología y educación están totalmente mediatizadas por la filo­ sofía. Por una parte, la psicología es un ingrediente esencial de las visiones más o menos globales del mundo que proporciona la filosofía; por otra, las propuestas educativas suelen buscar su fundamentación en los principios bási­ cos de los grandes sistemas filosóficos.

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1.1.1. La psicología filosófica y la teoría educativa

(hasta 1890 aproximadamente) De este modo, si bien no puede hablarse en absoluto de psicología de la educación durante este período, sí que pueden indagarse las influencias que ejercen sobre el pensamiento educativo las explicaciones psicológicas de natu­ raleza filosófica. Un buen ejem plo de esta afirmación lo encontram os en la teoría de las facultades, la explicación psicológica imperante hasta finales del siglo XIX. El punto de partida de esta teoría es que el conocim iento consiste en la búsqueda de la verdad m ediante una com prensión de los nexos existentes entre los sucesos temporales. La correspondencia entre pensamiento y reali­ dad como fuente y origen de todo conocim iento se encuentra ya en Platón, que postula la existencia de unas ¡deas innatas a las que puede llegarse median­ te un proceso denom inado noesis. A ristóteles, por su parte, afirm a en De Memoria el Reminiscentia que el conocim iento tiene su origen en la evi­ dencia que nos proporcionan los sentidos. En esta misma obra. Aristóteles se ocupa de! aprendizaje, las leyes de la asociación, la memoria y la influencia de la experiencia sobre el acto de conocer, e identifica las funciones cognitivas (sensación, memoria, imaginación, etc.) como dynamis, término griego equivalente del latino facultas, que significa «poder para hacer algo». La explicación aristotélica, adaptada al cristianism o por los pensadores medievales, es objeto de nuevos desarrollos por algunos de los más impor­ tantes pensadores de los siglos xvi y xvii: Bacon, D escartes y. sobre todo. John Lockc, que en su obra Essay concerning Human Understanding, publi­ cada en 1690, actualiza y amplía la idea aristotélica según la cual las sensa­ ciones son la fuente de todo conocimiento. Para Locke, la mente hum ana es una tabula rasa que recibe las impresiones que llegan de los sentidos y que genera, m ediante una actividad interna de reflexión, todo el conocim iento. Durante el siglo xvm la teoría es objeto de nuevas form ulaciones y contro­ versias, alcanzándose hacia finales de esta centuria un cierto acuerdo respecto a los tipos de facultades o de «poderes para hacer algo» que configuran el psiquism o humano: la inteligencia, las emociones y la voluntad. En resum en, como señala Bowen (1979, p. 308), «la mente se considera como algo sepa­ rado de la realidad y alcanza el conocimiento cuando sus facultades innatas, su poder creativo de síntesis o su capacidad de integración pueden reunir

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los datos del m undo externo recibidos a través de los sentidos en un mapa mental que corresponde a esta realidad exterior». La explicación del psiquismo en términos de facultades tiene lógicamente su correlato en una teoría educativa entre cuyas ideas esenciales pueden des­ tacarse las siguientes. En primer lugar, se postula que la realidad puede redu­ cirse a unas cuantas estructuras esenciales ¡dentificables mediante la obser­ vación de la m ism a. E stas estructuras, que constituyen el conocim iento verdadero de la realidad, pueden ser descritas con un lenguaje simbólico que puede adoptar diversas formas (discurso lingüístico, ecuaciones m atem áti­ cas, fórm ulas quím icas, etc.). La tarea de los alum nos, cuyo psiquism o se caracteriza por poseer la facultad de manejar sím bolos y de operar adecua­ damente con ellos, consiste precisamente en aprender estas representaciones simbólicas que describen las estructuras de la realidad. En segundo lugar, los alum nos difieren significativam ente entre sí en cuanto a su capacidad para manejar los símbolos y operar con ellos, lo que explica en buena medida su diferencia de rendim iento en el aprendizaje. En tercer lugar, y como conse­ cuencia de lo anterior, el currículo está formado por un conjunto de «repre­ sentaciones sim bólicas de la realidad» lógicam ente organizadas y ordena­ das para facilitar su aprehensión por los alum nos. Por último, la teoría de las facultades proporciona una justificación para el método de la disciplina formal: la finalidad principal de la enseñanza debe ser ejercitar las facultades de los alumnos, lo que conduce a seleccionar y dar prioridad a aquellos con­ tenidos que se supone que pueden contribuir en m ayor medida a desarrollar la atención, la concentración, el razonamiento, la m em oria... o cualesquiera otras que sean las facultades que se desee ejercitar en los alumnos. Pero es quizás en el pensam iento de Herbart. sin lugar a dudas el autor más influyente en la teoría educativa del siglo xix. donde m ejor se constata la influencia de la psicología filosófica. Al igual que otros pensadores de su época. Herbart (1776-1841) es ante todo un filósofo que concibe la educa­ ción como una aplicación práctica de la filosofía. A él se debe una idea que ha perdurado hasta nuestros días; a saber: la filosofía moral tiene la respon­ sabilidad de establecer los fines de la educación y la enseñanza, mientras que a la psicología le corresponde proporcionar los medios necesarios para alcan­ zar dichos fines. Por supuesto, en el caso de Herbart se trata aún de una psi­ cología filosófica, es decir, de una psicología construida mediante el método de análisis reflexivo propio de la filosofía.

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1.1.2. La psicología científica y los orígenes de la psicología de la educación (1890-1920 aproximadamente) Durante el último cuarto de siglo xix, empieza a m anifestarse en la psi­ cología una fuerte tendencia a distanciarse de la filosofía, tendencia que culm inará con la aparición de la psicología científica en los albores del nue­ vo siglo. La psicología encuentra en el método experim ental propio de las ciencias físicas y naturales el instrum ento para desgajarse de la filosofía y convertirse en una disciplina científica autónom a. Entre los protagonistas de este proceso se encuentran algunos pensadores, como J. M Cattell. Wiltiam James y G. Stanley Hall, cuyos trabajos tienen una influencia decisiva sobre el origen y posterior desarrollo de la psicología de la educación. Pero la tendencia apuntada no afecta sólo a la psicología: durante las últi­ mas décadas del siglo xix, la teoría educativa tiende tam bién a desarrollarse al margen de las grandes corrientes del pensam iento filosófico y pugna por dotarse de una fundam entación científica. Este m ovim iento se ve conside­ rablemente reforzado en las prim eras décadas del siglo xx por la implanta­ ción progresiva, en los países occidentales más desarrollados, de una escolarización generalizada y obligatoria para la mayoría de la población. Surge así, entre el profesorado, los responsables gubernam entales de la política educa­ tiva, los centros de formación y las instituciones dedicadas a la investigación educativa, la necesidad perentoria de introducir cam bios cualitativos en la enseñanza. La psicología, recién desgajada de la filosofía, es la disciplina a la que se dirigen todas las m iradas y sobre la que se depositan las mayores expectativas como fuente de información y de ideas para elaborar una teo­ ría educativa de base científica que permita m ejorar la enseñanza y abordar los problem as planteados por la cscolarización generalizada de la población infantil. De este modo, al am paro de los prim eros balbuceos de la psicolo­ gía científica, y en buena medida como resultado de las expectativas que des­ de el mundo de la educación se depositan sobre ella, surge la psicología de la educación, cuyo nacimiento se sitúa habitualmente en tomo a la primera déca­ da del siglo xx. Poco a poco se va configurando de esta manera, en el seno de la incipiente psicología científica, un área de interés y de reflexión que, con el nom bre de psicología de la educación, incluye trabajos e investigaciones sobre el aprendizaje, los tests mentales, la medida del comportamiento, la psicología

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del niño y la clínica infantil, todos ellos referidos directa o indirectamente a la problem ática educativa y escolar. En realidad, durante las dos prim eras décadas del siglo xx, prácticamente todas las aportaciones de la investigación psicológica son consideradas potcncialm cnte útiles para la educación, por lo que de hecho la única diferencia sustantiva entre la psicología general y la psicología de la educación en este período reside en la preocupación y el inte­ rés de la segunda por utilizar y aplicar el conocimiento psicológico al campo educativo, y muy especialm ente al campo escolar. Esta concepción am plia de la psicología de la educación se m anifiesta con claridad en la primera revista especializada en esta materia, que em pie­ za a publicarse en 1910 con el título The Journal o f Educational Psychology,

Including Experimental Pedagogy, Child Psychology and Hygiene, and Edu­ cational Statistics. El editorial del primer número de la revista destaca la nece­ sidad de un especialista cuya tarea debería ser hacer de m ediador entre «la ciencia de la psicología y el arte de la enseñanza», hace una enum eración amplia de los temas y problemas que se propone acoger en sus páginas y anun­ cia su propósito de estimular «el estudio de los problemas escolares en la mis­ ma aula mediante el uso del método experimental». La psicología de la educación se identifica pues, durante las dos prime­ ras décadas del siglo xx, con los intentos de utilizar y aplicar a la educación escolar todos los conocim ientos potencialm ente relevantes proporcionados por las investigaciones que se realizan en el marco de la naciente psicología científica. Sin embargo, tres áreas o campos de la investigación psicológica destacan sobre los otros por su potencial interés para la educación escolar lle­ gando a constituir, más allá de la diversidad apuntada, el núcleo de la psico­ logía de la educación durante este período: el estudio y m edida de las dife­ rencias individuales y la elaboración de tests, el análisis de los procesos de aprendizaje y la psicología del niño. El estudio de las diferencias individuales y la elaboración de instrumen­ tos para conseguir una medida objetiva de las mismas conoce un desarrollo espectacular durante estos años. En Estados Unidos, el Testing M ovement experim enta un auge extraordinario a partir de las aportaciones ya m encio­ nadas de Cattell y la publicación, en 1902, del libro de T h o rn d ik e Theory o f Mental and Social Measurement. Mientras tanto, en Europa el psicólogo fran­ cés Alfred Binct (1857-1911) realiza una aportación, que será a la postre deci­ siva, mostrando que es posible m edir directam ente los rasgos psicológicos

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sin necesidad de pasar por el intermediario de los correlatos psicofísicos tal como se venía haciendo desde los primeros trabajos sobre los tiempos de reac­ ción en el laboratorio de W undt en Leipzig. En 1903, Binet publica el Elude Expérimentale de ¡’Intelligence, en el que se encuentran ya buena parte de las pruebas que se incluirán posteriorm ente en la Escala Métrica de la Inteli­ gencia de Binet-Simon, publicada en 1905, que ha perdurado hasta nuestros días a través de sucesivas revisiones y reformulaciones y que continúa sien­ do, noventa años después de su aparición, uno de los instrumentos de medi­ da de la inteligencia m ás utilizados por los psicólogos escolares. En 1908 Goddard traduce al inglés la escala m étrica de Binet-Simon y en 1916 Term an realiza una versión propia que conocerá posteriormente una gran difu­ sión con el nombre de Stanford-Binet. Pero la elaboración de pruebas psicom étricas no se limita al ámbito del desarrollo intelectual, sino que alcanza también el campo de la personalidad y del rendimiento escolar. Así. por ejemplo. Thomdike construye pruebas pitra medir el rendimiento en matemáticas y en escritura; Sturch, en lectura; y C la­ p a rè d e , en varias áreas escolares. En suma, hacia 1920. una parte conside­ rable de los trabajos e investigaciones en psicología de la educación se diri­ gen a la construcción y perfeccionamiento de instrumentos de medida objetiva de las capacidades intelectuales, de los rasgos de personalidad y del rendi­ miento escolar. En los que concierne al análisis de los procesos de aprendizaje, otro de los núcleos constitutivos de la psicología de la educación durante este perío­ do, cabe destacar las aportaciones decisivas de dos autores que han sido con­ siderados a menudo como los primeros psicólogos de la educación en senti­ do estricto; Edward L. Thom dike y C h arles H. Ju d d . A Thom dike (1874-1949) se debe la primera sistematización consisten­ te del estudio del aprendizaje. En 1905 publica Eléments o f Psychology, obra en la que form ula una serie de leyes del aprendizaje que son el fruto de las investigaciones realizadas en el laboratorio tanto con seres humanos como con animales. Su libro Educational Psychology, publicado en 1903, es uno de los primeros intentos de definir y acotar el cam po de trabajo de la psico­ logía de la educación. En él, Thom dike subraya la necesidad de fundamentar las propuestas educativas sobre los resultados de la investigación psicológi­ ca de naturaleza experim ental y aconseja desconfiar profundam ente de las opiniones y planteamientos que no cumplen esta condición. Posteriormente,

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y en gran parle como resultado de sus propias investigaciones, publica una nueva edición de Educational Psychology en tres volúmenes, titulados res­ pectivam ente The Original Nature o f Man (1913), The Psychology ofLearning (1913) y Work and Fatigue and Individual Differences (1914), que reco­ gen la mayoría de los conocim ientos psicológicos de la época con una base cuantitativa. En 1910, en el prim er número del Journal o f Educational Psy­ chology, publica un artículo, «The Contribution of Psychology to Education», que ha marcado, junto con el manual Educational Psychology, Briefer Course (1921 ), toda una época de la psicología de la educación. Pese a ser coetáneos y compartir ambos el reconocimiento de ser los dos psicólogos educacionales más representativos de este período, el pensamiento y las investigaciones de Judd (1873-1946) representan un enfoque sensible­ mente distinto al de Thom dike en el seno de la psicología de la educación. Toda su obra está marcada por la preocupación de conseguir que el conoci­ miento psicológico sea relevante y útil para la educación escolar. Ni la expe­ rimentación con animales ni los esfuerzos por elaborar una teoría general del aprendizaje le parecen a Judd empresas prioritarias de la psicología de la edu­ cación. En su opinión, la prioridad viene determ inada por los grandes pro­ blemas y dificultades con los que se enfrentan los intentos por mejorar la edu­ cación escolar y, a través de ella, la condición humana. En coherencia con este planteamiento, los trabajos c investigaciones de Judd giran en tomo a las dos grandes temáticas que, a su juicio, son decisivas para mejorar la educa­ ción de su época: el currículo y la organización escolar. Así, sus libros más representativos -Genetic Psychologyfo r Teachers (1909), Psychology o f High School Subjets (1915), Psychology o f Secondary Education (1927), Educa­ tional Psychology o f Secondary Education (1927), Educational Psychology (1934), Education as Cultivation o f the Higher Mental Processes (1936)— incluyen sistemáticamente capítulos dedicados al aprendizaje de los princi­ pales contenidos escolares: matemáticas, lenguaje, ciencias naturales, cien­ cias sociales, etc. Para Judd, los contenidos escolares constituyen una serie de conocim ientos que la sociedad ha ido acumulando en el transcurso de la historia, y el currículo debe incluir todo aquello que la sociedad exige que el niño conozca. De este modo, la verdadera finalidad de la psicología de la educación es, según este autor, analizar los procesos mentales mediante los cuales el niño asimila estos sistemas de experiencia social acumulada que son las disciplinas incluidas en el currículo escolar. Además, estos procesos - y de

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nuevo encontraremos aquí una diferencia con el pensam iento de T hom dikeno pueden ser entendidos únicamente como una serie de asociaciones de estí­ mulos y respuestas, sino que hacen intervenir una capacidad para organizar, sintetizar y transform ar la experiencia. Finalm ente, el lugar destacado de la psicología del niño com o núcleo constitutivo de la psicología de la educación durante este período se debe, en buena medida, a la aceptación creciente, entre los educadores y los teóricos de la educación, del postulado según el cual es necesario conocer m ejor al alumno para poder educarlo mejor. El suizo Edouard Claparède ( 1873-1940). teórico c impulsor entusiasta de la renovación pedagógica, es probablemen­ te uno de los más ardientes defensores de este postulado en el contexto euro­ peo. Los trabajos e investigaciones que desarrolla en el laboratorio de psi­ cología experimental que dirige en Ginebra le conducen progresivam ente a una concepción funcional de la psicología que «intenta, ante todo, considerar los fenómenos psíquicos desde el punto de vista de su función en la vida, de su lugar en el conjunto de la conducta en un momento dado» (Claparède, 1972, p. 39). En 1906 organiza en su laboratorio un seminario de Psychologie Péda­ gogique con la finalidad de iniciar a los futuros docentes en los métodos de la psicología experimental y de la psicología del niño. Y unos años después, en 1912, crea con un grupo de amigos un instituto de psicología aplicada a la educación que recibe el nombre de Institut Jean-Jaques Rousseau en reco­ nocimiento al autor del Entile, a quien Claparède considera el precursor de la psicología funcional. Este instituto es el marco en el que posteriorm ente tra­ bajarán psicólogos tan destacados com o André Rey, Jean Piaget o Bärbel

Inhelder. La psicología funcional de Claparède, expuesta con detalle en sus obras L ’Education Fonctionnelle y Psychologie de l ’Enfant et Pédagogie Expéri­ mentale (que son en realidad sendas recopilaciones de trabajos realizados y publicados entre 1900 y 1930 aproximadamente), proporciona un fundamento y una justificación a las propuestas pedagógicas del m ovim iento renovador en educación conocido como Escuela Nueva que se expande por Europa en las primeras décadas del siglo xx. Pero los aires renovadores no se limitan al continente europeo. También en Estados Unidos se asiste a un cam bio importante en la m anera de enten­ der la educación escolar, y en este cam bio la psicología del niño juega igual­ mente un papel de primer orden. La concepción funcional, que irrumpe en la

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psicología y en la teoría educativa de la mano de W illiam Jam es y G. Stan­ ley Hall, a quienes ya se ha aludido en páginas anteriores, alcanza su m áxi­ ma expresión con la obra de John Dewey (1895-1952), situada en la encru­ cijada de la filosofía, la educación y la psicología. La filosofía de Dewey. una variante del pragmatismo, da lugar en el campo psicológico a una concepción funcional del comportam iento muy próxima a la de Edouard Claparéde que presenta en varias publicaciones, entre la que cabe destacar los artículos «Significance o f Em otion» (1895). «The R eflex Are Conccpt in Psychology» (1896), «The Psychology o f Effort» (1897) y los libros The Psychology o f Number (1895) y How We Think (1910). En su opinión, el valor de una teo­ ría psicológica sólo puede estimarse a través de sus aplicaciones prácticas, y la adopción del pragmatismo conduce inevitablemente a postular la prima­ cía del método experimental en la investigación psicológica. El pensamiento educativo de Dewey ha sido caracterizado por Claparé­ de, con quien mantuvo una Huida relación de ideas, com o genético, funcio­ nal y social. Genético, porque para Dewey la finalidad de la educación es ase­ gurar el desarrollo hum ano y favorecer la plena realización de las personas a través de su reserva inagotable de actividad; funcional, porque sus propuestas pedagógicas toman com o punto de partida las necesidades e intereses de los alum nos: y social, porque concibe la escuela com o un m edio social cuya misión es preparar a los alumnos para que puedan desem peñar una función útil en la sociedad. Los planteamientos de Dewey, al igual que sucede con los de Claparéde respecto a la Escuela Nueva, están en el origen del m ovim ien­ to renovador de educación progresiva (Progressive Education) en Estados Unidos, ejerciendo de este m odo una enorm e influencia sobre las escuelas públicas norteamericanas durante las primeras décadas del siglo xx.

1.1.3. La psicología de la educación: disciplina nuclear de la teoría educativa (1920-1955 aproximadamente) En las décadas siguientes, la psicología de la educación aparece, en afor­ tunada expresión de Wall (1979. p. 376). como la «reina de las ciencias de la educación». En el cam po educativo está am pliam ente extendida la con­ vicción de que las aportaciones de la psicología de la educación, entendien­ do por tal básicamente los tres campos de estudio y de investigación a los que se ha hecho referencia en el apartado anterior (la medida de las diferencias

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individuales y del rendimiento escolar, la psicología del aprendizaje y la psi­ cología del desarrollo infantil), van a permitir que la pedagogía adquiera defi­ nitivamente un estatus científico. Así, la formación del profesorado de la épo­ ca se nutre básicamente de la historia de la educación y de la psicología (Husén, 1979), y las investigaciones educativas adoptan de m anera casi generaliza­ da la metodología propia de la psicología experimental. La medida de las diferencias individuales, y más concretam ente la cons­ trucción y perfeccionamiento de pruebas psicométricas, sigue ocupando bue­ na parte de los esfuerzos de los psicólogos de la educación. Continúan los tra­ bajos de revisión de la escala métrica de Binet-Simon, cuyo uso, sobre todo bajo la forma Stanford-Binet, se hace general en Estados Unidos. Spearman enuncia en 1927 la hipótesis de un factor «g» que interpreta com o inteligen­ cia general, y Otis y Thurstone ensayan los primeros tests colectivos de inte­ ligencia que posteriormente pasarán a ser utilizados en la escuela, al igual que los tests de rendim iento escolar. Los esfuerzos alcanzan pronto la esfera de la personalidad y se extiende la elaboración de cuestionarios e inventarios. En los años treinta se inicia en Estados U nidos la producción com ercial y masiva de tests, que tanta presencia tendrán en la sociedad norteamericana en las décadas posteriores. El progreso es igualmente espectacular en lo que concierne al análisis de los procesos de aprendizaje y al estudio del desarrollo infantil. En 1942, el volumen que la National Society for the Study o f Education publica anual­ mente para dar cuenta de las novedades y desarrollos en educación, está mono­ gráficam ente dedicado a las teorías del aprendizaje. El volumen recoge, en su primera parte, la exposición de las principales teorías del aprendizaje a car­ go de sus propios autores (Guthrie, Hull, Lewin. Gates. Stanford, etc.), y en la segunda, sus aplicaciones educativas y escolares en términos de m otiva­ ción, métodos de enseñanza, organización del currículo escolar, etc. Pero quizás el hecho m ás significativo a este respecto es la polémica que com ienza a establecerse entre, por una parte, los psicólogos de la educación que estudian los procesos de aprendizaje en el laboratorio, y por otra, los que persiguen un objetivo sim ilar en el aula. Mientras que los prim eros proponen una transposición a la práctica escolar de los resultados obtenidos en el labo­ ratorio, los segundos sostienen que sólo los resultados obtenidos directamente a partir del estudio de los procesos de aprendizaje en situaciones reales de aula son generalizables a la práctica educativa. Ambas posturas, latentes ya

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en los planteamientos de Thomdike y Judd a los que se ha hecho referencia en el apartado anterior, van a ir reforzándose en las décadas siguientes hasta cris­ talizar en dos concepciones significativamente distintas de la psicología de la educación todavía vigentes en la actualidad. También la psicología del desarrollo infantil, el tercero de los núcleos básicos que configuran la psicología de la educación, experimenta un creci­ miento notable a ambos lados del Atlántico durante estas décadas. En Esta­ dos Unidos, Arnold Gessell realiza valiosas aportaciones al conocim iento del desarrollo físico y psicológico del niño y pone en funcionamiento en 1911, bajo los auspicios de la Universidad de Yale, una clínica infantil, la Yale Clinic o f Child D evelopm ent, desde la que llevará a cabo un am bicioso pro­ gram a asistencial y de investigación sobre el desarrollo. De esta época datan igualmente los inicios de otras investigaciones longitudinales de gran enver­ gadura, como la desarrollada por B. T. Baldwin en la Iowa Child Welfare Sta­ tion, el Harvard Growth Study, la Fels Research o el Berkely Growth Study, investigaciones todas ellas que han aportado datos de sumo interés sobre las prácticas educativas escolares y fam iliares. A sim ism o, en 1935 se crea la Society for Research in Child Development, que publica tres revistas espe­ cializadas (C h ild D evelopm ent, Monographs o f the Society f o r R esearch in Child Development y Child Development Abstracts and Bibliography), que siguen gozando de un gran prestigio en la actualidad y que acogen a menudo en sus páginas trabajos de investigaciones de psicología de la educación. Mientras tanto, en Europa la psicología de la educación, siguiendo la es­ tela de Alfred Binet y de Edouard Claparède, se identifica prácticamente con la psicología del desarrollo infantil y sigue nutriendo los movimientos de reno­ vación pedagógica de la Escuela Nueva o Escuela Activa. De este modo, y contrariamente a lo que sucede en Estados Unidos y en el mundo anglosajón, donde las figuras más sobresalientes de la psicología de la educación son casi siempre también figuras destacadas de la psicología del aprendizaje, en Euro­ pa, y sobre todo en Francia y en los países de su área de influencia, los auto­ res más destacados en psicología de la educación son por lo general al m is­ mo tiem po figuras relevantes de la psicología infantil, de la psicología del desarrollo o de la psicología genética. Un destacado ejemplo de esta afirm a­ ción lo proporciona la figura de Henri Wallon, uno de los psicólogos del desarrollo más importantes de todos los tiempos y, al mismo tiempo, autor de un plan de reform a de la enseñanza en Francia que contem pla, entre otras

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medidas, la creación de un servicio de psicología escolar para las escuelas (el Plan Langevin-Wallon, hecho público en 1944) que ha servido después como m odelo en otros muchos países. Algo sim ilar cabe decir de los discí­ pulos de W allon, especialm ente de René Zazzo y de Hélène G ratiot-A lphandéry, que han seguido conjugando arm oniosam ente su dedicación a la psicología del desarrollo y a la psicología genética con los trabajos e inves­ tigaciones sobre la educación. M ención aparte merece el caso de Jean Piaget y sus principales colabo­ radores de la escuela de Ginebra (Barbel Inhelder, Hermine Sinclair y Vinh Bang, entre otros), responsables de uno de los sistemas explicativos del desa­ rrollo humano más potentes y comprensivos de todos los tiempos, cuyas apli­ caciones educativas están aún siendo exploradas en la actualidad. Y tam ­ bién el de I>ev S. Vygotsky, que integra las explicacions del desarrollo humano, de la educación y de la enseñanza, ofreciendo un marco teórico único para la psicología de la educación. Por su relevancia y actualidad, los planteam ien­ tos de estos autores son objeto de estudio en la siguiente parte de este libro, lo que excusa una referencia m is detallada a sus ideas en este apartado. Tres consideraciones son aún necesarias para completar el panorama que presenta la psicología de la educación durante estas décadas. En primer lugar, como señalan Genovard y Gotzens (1981, p. 350), el concepto de medida psicológica va siendo sustituido paulatinamente por el de evaluación para alu­ dir al progreso educativo y al rendim iento escolar, lo que abre un nuevo e importante capítulo dentro de la psicología de la educación. En segundo lugar, se produce una aproximación entre la psicología de la educación y la psicología social, que hasta ese m omento se habían ignorado mutuamente. La psicología de la educación, centrada en el estudio de las dife­ rencias individuales, del desarrollo infantil y de los procesos de aprendiza­ je, se orienta claramente al estudio del comportamiento individual. Esta situa­ ción empieza a cambiar a partir de los años treinta gracias a los trabajos, entre otros, de Kurt Lewin y sus colaboradores, que desarrollan un ambicioso pro­ yecto de investigación sobre el clima social y sus repercusiones sobre el apren­ dizaje, punto de partida de toda una línea de investigación sobre los estilos de enseñanza del profesor y la interacción educativa. En tercer lugar, durante esta época se configuran y se expanden una serie de escuelas en psicología que ofrecen explicaciones totalm ente distintas, y a m enudo contrapuestas, del com portam iento hum ano y que tienen, com o

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es lógico, sus seguidores en psicología de la educación. Así, el conductismo ejerce una influencia considerable sobre la psicología de la educación, en especial a través de las diversas teorías del aprendizaje (Thomdike, Huli, Tolman, Guthrie, etc.) que son utilizadas para explicar el aprendizaje escolar. La psicología de la forma, por su parte, enmarca los trabajos de Lewin ya m en­ cionados, además de los de Guillaume, Decroly y otros autores, y es utiliza­ da para elaborar todo un conjunto de m ateriales pedagógicos y propuestas didácticas (los llamados métodos globales) para la enseñanza de la lectura, la escritura, la aritm ética y la resolución de problem as. B1 psicoanálisis, en fin, introduce nuevas tem áticas en psicología de la educación, subrayando el papel del inconsciente en la génesis de las relaciones objétales, cuestiona las relaciones profesor-alumno, adopta una perspectiva crítica sobre las metas y finalidades de la educación y la enseñanza, y hace hincapié en la im por­ tancia de los prim eros años de la vida para el desarrollo posterior. De este modo, hacia la mitad de la década de los cincuenta, algo más de treinta años después de la fecha con que se suele señalar su nacim iento, el panorama que presenta la psicología de la educación es extraordinariamente complejo y un tanto contradictorio. Por una parte, y como consecuencia del protagonism o que se le atribuye en la tarea de elaborar una teoría educativa y de fundamentar una práctica de la enseñanza que respondan a criterios cien­ tíficos, se ve em pujada a abordar prácticamente todos los aspectos, dim en­ siones y factores presentes en los procesos educativos; es decir, se ve impe­ lida a ampliar considerablemente sus contenidos y su foco de atención mucho más allá de las tres áreas de trabajo y de investigación (las diferencias indi­ viduales, los procesos de aprendizaje y el desarrollo infantil) que han confi­ gurado tradicional m ente su núcleo esencial de actuación. Por otra parte, y com o consecuencia de esta ampliación de los contenidos y de las temáticas que estudia, sus lím ites se van desdibujando y se hace cada vez más difícil precisar en qué consiste su especificidad respecto a otras áreas de la psico­ logía y otras ciencias de la educación. Ningún tem a, ningún problem a rela­ cionado con la educación y la enseñanza, parecen quedar fuera del campo de estudio de la psicología de la educación: los procesos de aprendizaje indivi­ dual y grupal. el clima del aula, la organización escolar, el currículo, la meto­ dología de la enseñanza, los materiales didácticos, la medida de las diferen­ cias individuales, el desarrollo infantil, los instrumentos de evaluación de los aprendizajes, las metas y finalidades de la educación, etc.

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Esta heterogeneidad de temas y contenidos, reflejo del protagonismo que se atribuye a la psicología de la educación durante este período (y que ella se atribuye a sí mism a) en la búsqueda de soluciones prácticas para satisfacer las necesidades y demandas educativas, imposibilita de hecho la elaboración de teorías y explicaciones propias, pues la falta de límites del objeto de estu­ dio y de los fenómenos que debe incluir la explicación convierten esta tarca en algo prácticamente imposible, al menos desde una perspectiva científica. La contradicción apuntada en el párrafo anterior es evidente: el desarrollo ful­ gurante que experim enta la psicología de la educación durante la prim era mitad del siglo xx reposa, en últim o extremo, sobre una dependencia total desde el punto de vista epistemológico respecto a otras áreas de trabajo y de investigación de la psicología científica. La psicología de la educación apa­ rece, ante todo, como un espacio de trabajo y de actuación científica y pro­ fesional que se nutre de aportaciones de prácticamente todas las áreas de la psicología (y también de otras áreas y disciplinas no estrictam ente psicoló­ gicas) con el fin de contribuir a la elaboración de una teoría educativa de base científica y a m ejorar la educación y la enseñanza. Su especificidad, si pue­ de llam arse así, reside por tanto en la voluntad de aplicación y de utiliza­ ción del conocimiento psicológico para una m ejor comprensión, explicación, planificación y desarrollo de los procesos educativos. El problem a de fon­ do, sin embargo, que sólo se manifiesta en este período esporádicamente pero que condicionará el futuro de la psicología de la educación en las décadas posteriores, es la endeblez epistemológica que sustenta esta voluntad. Lo que se cuestiona no es el carácter aplicado de la psicología de la educación, sino en qué consiste esta aplicación y cuáles son las exigencias que deben aten­ derse para alcanzar la meta perseguida: contribuir a la elaboración de una teo­ ría educativa científicamente fundamentada y mejorar, de acuerdo con la mis­ ma, la educación y la enseñanza.

1.1.4. La psicología de la educación y la aproximación multidisciplinar al estudio de los fenómenos educativos (desde 1955 aproximadamente) En el transcurso de los años cincuenta, se producen una serie de hechos que modifican sustancialmente el panorama descrito en el apartado anterior y que serán decisivos para el futuro de las relaciones entre el conocim iento psicológico y la teoría y la práctica educativas, y lógicamente para el futuro

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de la psicología de la educación. Brevemente enunciados, estos hechos pue­ den sintetizarse com o sigue. En prim er lugar, se produce una toma de conciencia cada vez más acu­ sada de las dificultades que plantea la integración de los resultados, no siem ­ pre coincidentes, de las investigaciones que, desde diferentes ámbitos de la psicología, nutren la psicología de la educación. Estas dificultades tienen su origen no sólo en la diversidad de temas y aspectos investigados, sino tam­ bién en el afianzam iento de las escuelas de pensam iento en psicología, que ofrecen explicaciones alternativas y a menudo enfrentadas de unos mismos resultados empíricos. Un ejemplo ilustrativo de esta toma de conciencia es la duda creciente respecto a la verdadera utilidad para la educación escolar de las grandes teorías explicativas del aprendizaje elaboradas en las épocas ante­ riores; otra, la reactivación de la vieja polém ica, iniciada por Thorndike y Judd en los años veinte, sobre la escasa pertinencia educativa de los conoci­ mientos psicológicos obtenidos a través de una experimentación de labora­ torio que ignora el contexto real en el que tienen lugar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. En segundo lugar, en el transcurso de los años cincuenta y sesenta empie­ zan a em erger una serie de disciplinas que, al igual que la psicología de la educación, tienen también por objeto de estudio los fenómenos educativos. Es el caso, por ejemplo, de la educación comparada, y también de la econo­ mía de la educación, de la sociología de la educación, de la tecnología edu­ cativa y de la planificación educativa. 1.a aparición y posterior desarrollo de estas disciplinas va a cuestionar irreversiblem ente el protagonism o desem ­ peñado hasta ese m om ento por la psicología de la educación, poniendo de relieve las insuficiencias y lim itaciones del análisis psicológico para alcan­ zar una comprensión global de los fenómenos educativos. En tercer lugar, a finales de los años cincuenta se producen una serie de acontecim ientos políticos, económ icos y culturales que van a alterar radicalmente las coordenadas de la educación escolar en las sociedades de­ sarrolladas de Europa y de Estados Unidos y que van a tener también unas repercusiones claras sobre el desarrollo futuro de la psicología de la educa­ ción. Entre estos acontecimientos cabe destacar el inicio de una época de pros­ peridad económica sin precedentes; el comienzo de un período de distensión en la guerra fría que mantienen desde mediados de los años cuarenta Estados Unidos y los países del bloque capitalista, por una parte, y la Unión Soviéti­

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ca y los países del bloque comunista, por otra; el desplazamiento progresivo de la confrontación entre estos dos bloques hacia el terreno del desarrollo científico y tecnológico; el impacto de la doctrina igualitarista en la educa­ ción y la creencia, cada vez más generalizada, de que la educación es un instrumento eficaz de cam bio y de progreso social; la puesta en marcha de políticas dirigidas a escolarizar la totalidad de la población infantil; la exten­ sión de la escolaridad obligatoria hasta los catorce, quince c incluso dieciséis años; y la puesta en marcha de reformas. En este ambiente caracterizado por la bonanza económica y por el opti­ mismo sobre la función social de la educación, se produce en la mayor par­ te de los países occidentales un increm ento espectacular de las inversiones destinadas a prom over y apoyar la investigación educativa y los procesos de reform a y de innovación en este campo. La psicología de la educación, debido a la posición privilegiada que ha ocupado históricam ente en el con­ cierto de las disciplinas dedicadas al estudio de los fenómenos educativos, se beneficia especialm ente de la nueva situación y del aporte de recursos eco­ nómicos y humanos. La participación de los psicólogos educacionales en pro­ yectos de investigación educativa, en los procesos de formación de los futu­ ros profesores y en los servicios de psicología escolar y de orientación escolar crece significativamente, al tiempo que se crean nuevas asociaciones profe­ sionales y se constituyen centros de investigación y departam entos de psi­ cología de la educación en muchas universidades. Al amparo de este m ovi­ miento más general, la psicología de la educación es quizá, como señala Wall (1979). uno de los motores que contribuyen en mayor medida a impulsar el desarrollo de la psicología científica entre 1950 y 1975 aproximadamente. Pero la psicología de la educación ya no puede atribuirse en exclusiva la responsabilidad de proporcionar a la teoría y a la práctica educativa una fundamentación científica. Como se ha apuntado antes, la existencia de otras disciplinas que han ido surgiendo con fuerza en el transcurso de los años cin­ cuenta le obligan, por una parte, a situar sus aportaciones en el m arco de una aproximación multidisciplinar al estudio de los fenómenos educativos, y por otra y como correlato de lo anterior, a precisar y delimitar su propio obje­ to de estudio. Es justam ente este esfuerzo por precisar su identidad, por defi­ nir lo que le es propio y específico en contraposición a las restantes discipli­ nas psicológicas y educativas, lo que lleva a amplios sectores de psicólogos educacionales a optar por un enfoque decididam ente instruccional centrado

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en el estudio de los procesos de aprendizaje de los contenidos escolares y de los factores que inciden sobre dichos procesos. El desplazam iento progresivo de la psicología de la educación hacia un enfoque instruccional es una tendencia que se hace visible ya a finales de los años sesenta. Dos son los factores que contribuyen con mayor fuerza a refor­ zarla. En primer lugar, la importancia atribuida a la educación escolar en nues­ tra sociedad, muy superior a la que se suele atribuir a otros tipos de prácticas y actividades educativas, y el interés y la urgencia social por encontrar res­ puestas y soluciones satisfactorias a los problemas que plantea. En segundo lugar, el auge creciente de la psicología cognitiva en la explicación de los pro­ cesos subyacentes al aprendizaje, a las diferencias individuales y, en menor medida, también en las explicaciones de los procesos de desarrollo. La psicología del aprendizaje aparece todavía dominada en los años cin­ cuenta por las teorías conductistas que explican el aprendizaje como un cam­ bio en la probabilidad de aparición de la conducta. La teoría del condiciona­ miento operante de Skinner, ampliamente extendida en los años cincuenta, sesenta y parte de los setenta, genera en el campo educativo un modelo ins­ truccional (Educational Technology o Technology of Tcaching). que está en el origen de la enseñanza program ada y de las máquinas de enseñar que tanta popularidad alcanzan en este período. Sin embargo, ya en los años setenta, y bajo la influencia de los planteamientos cognitivistas. el aprendizaje empie­ za a ser analizado más bien como el resultado de una serie de cambios en los estados de conocim iento del sujeto que aprende. Es el punto de partida del estudio de las estructuras de conocimiento mediante la utilización de lengua­ jes formales inspirados en inteligencia artificial, propio de los trabajos ads­ critos a un enfoque de procesam iento h u m an o de la inform ación, que con­ ducen, hacia finales de los años setenta, a explicar el aprendizaje como un proceso de adquisición, reestructuración y cambio de estructuras cognitivas. Esta evolución en la explicación del aprendizaje, a la que contribuyen de manera decisiva numerosos psicólogos educativos (Bruner. Greeno, Ausubel. etc.), produce una aproximación entre la psicología del aprendizaje y la psi­ cología de la instrucción y refuerza de form a considerable la tendencia de la psicología de la educación, ya presente en los planteamientos de la tecno­ logía educativa de Skinner y sus seguidores, a adoptar un enfoque instruc­ cional. En efecto, el auge del m odelo cognitivo y su interés por las formas com plejas de la actividad intelectual lleva a m enudo a los investigadores a

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seleccionar com o objeto de estudio tareas, contenidos y situaciones que con frecuencia forman parte del currículo escolar (lectura, escritura, aritmética, resolución de problem as, nociones físicas y sociales, etc.); al m ism o tiem ­ po, los psicólogos de la educación encuentran en el m odelo cognitivo un m arco teórico apropiado para explicar el aprendizaje de contenidos com ­ plejos como son en general los aprendizajes escolares. Se llega así, al menos en Estados Unidos y en el mundo anglosajón, a identificar la psicología de la educación con la psicología de la instrucción, y esta última con una psi­ cología cognitiva de los aprendizajes escolares. La «psicología cognitiva de la instrucción», en palabras de Resnick (1981), representa la culminación de este proceso. M ientras que la evolución del estudio de las diferencias individuales y del rendimiento escolar sigue unas pautas a grandes trazos similares a las seña­ ladas en el caso del aprendizaje, con un predominio neto de las explicaciones cognitivas inspiradas de una u otra forma en el enfoque del procesam iento hum ano de la información, no puede decirse lo mismo en lo que concierne a la psicología del desarrollo. Las dos teorías del desarrollo humano que siguen teniendo mayor influencia sobre la educación y que proporcionan más claves para la com prensión y explicación de los fenóm enos educativos (la teoría genética de Jean Piaget y la teoría sociocultural de Lev S. Vygotsky) no res­ ponden exactam ente al escenario dibujado anteriormente. Por una parte, si bien pueden calificarse en cierto sentido como teorías cognitivas (en el caso de Piaget) o sociocognitivas (en el caso de Vygotsky), no comparten algunos postulados esenciales de los m odelos cognitivos inspirados en el enfoque del procesamiento humano de la información. Por otra parte, aunque con énfasis e im plicaciones distintas, desde am bas teorías se tiende a situar la educa­ ción escolar en un contexto más amplio y a llamar la atención sobre la impor­ tancia de otras prácticas y experiencias educativas para el desarrollo hum a­ no, ofreciendo de este modo una cierta resistencia a reducir la psicología de la educación a la psicología de la instrucción. Señalemos aún para term inar que, paralelamente a la evolución descrita, han vuelto a hacerse escuchar, cada vez con mayor insistencia, las voces que ponen de relieve que la riqueza de las elaboraciones teóricas y de los resul­ tados proporcionados por la investigación psicoeducativa no se corresponden con la capacidad m ostrada para m odificar realm ente las prácticas educati­ vas y mejorar la educación. La adopción progresiva de un enfoque instruc-

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cional, con lo que ello supone respecto a una mayor delimitación del objeto de estudio, no parece por lo demás haber servido para corregir esta situación. El hecho incuestionable es que la psicología de la educación, tras casi cien años de historia, no ha podido aún satisfacer adecuadamente las expectativas que desde un principio se depositaron en ella y que, de alguna manera, siguen vigentes: proporcionar una base científica a la teoría educativa y ofrecer pro­ puestas concretas para m ejorar la educación y la enseñanza. Por supuesto, cabe la posibilidad de argum entar que la psicología de la educación es una disciplina todavía joven que está en sus inicios y que, a m edida que vaya increm entando su caudal de conocim ientos, podrá ir col­ mando las expectativas en ella depositadas. M uchos autores, sin embargo, piensan que esta explicación es en exceso simple y que los problemas de fon­ do son otros. En prim er lugar, la psicología de la educación debe asum ir con todas sus consecuencias que la enorm e com plejidad de los fenóm enos educativos exige una aproximación m ultidisciplinar y que, por lo tanto, sus aportaciones, siendo sin duda esenciales, deben articularse con las de otras disciplinas que estudian estos mismos fenómenos desde perspectivas a la vez distintas y complementarias a la suya. En segundo lugar, y como se ha pues­ to de manifiesto en el bosquejo histórico trazado, la aplicación y utilización del conocim iento psicológico a la educación’)' a la enseñanza ha procedido casi siem pre de una m anera excesivam ente unidireccional que consiste en seleccionar, entre los conocimientos psicológicos disponibles en un momen­ to determinado, aquéllos que se consideran potencialmente útiles y relevantes para la educación y la enseñanza. No es ésta, como veremos más adelante, la única manera de entender el carácter aplicado de la psicología de la educación y de utilizar el conocimiento psicológico en el empeño de mejorar la educa­ ción y de alcanzar una mejor comprensión de los procesos educativos.

1. 2 . L a p s i c o l o g í a d e l a e d u c a c i ó n e n C a t a l u ñ a y E s p a ñ a

Al igual que en otros países de nuestro entorno, los primeros intentos diri­ gidos a fundam entar científicam ente la educación a partir de la psicología se producen en España en las últimas décadas del siglo xix y prosiguen con fuerza hasta verse bruscam ente truncados, a partir de 1936, por el traumáti­ co suceso de la guerra civil y el subsiguiente estancam iento científico y cul-

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tural que supone su desenlace. En cl inicio, el protagonismo corresponde a la Institución Libre de Enseñanza, fundada por Giner de los Ríos en 1876, cuyos miembros comparten el objetivo de la renovación social y política de Espa­ ña a través de la renovación pedagógica, es decir, a través de una enseñanza científica y libre. Para los hombres de la Institución, seguidores del pensamiento liberal y progresista del krausismo introducido en España por Julián Sanz del Río, una enseñanza libre es la que no está sometida a las presiones y al dictado de la ortodoxia católica y del poder estatal; y una enseñanza científica la que está fundamentada sobre la ciencia positiva, de la que forma parte por supuesto la nueva psicología que está em pezando a dar sus prim eros pasos. A sí pues, la afirmación de Carpintero (1980) según la cual los comienzos de la psico­ logía científica en España están m arcados por una fuerte saturación ideoló­ gica puede extenderse, sin forzarla en absoluto, al inicio de las relaciones entre psicología y enseñanza, entre psicología y educación. El interés de la Institución por la pedagogía y por sus fundamentos psi­ cológicos se m anifiesta con claridad en la revista que publica entre 1887 y 1936 con el título de Boletín de lo Institución Libre de Enseñanza, que inclu­ ye a menudo trabajos sobre estos temas (Peiró y Carpintero. 1981). En esta revista publican autores españoles como Luis Simarro, Julián Sanz del Río. Giner de los Ríos, Julián Bcstciro, Concepción Arenal. Domingo Bamcs. José M allart y Juan Vicente Vaqueira. Particularm ente interesantes son las cola­ boraciones de autores extranjeros, entre los que destacan John Dewcy, Edouard Claparède y G. Stanley Hall, tres destacados investigadores de la psicología del niño y pioneros de la psicología de la educación. La influencia de la psicología del niño y de la psicología del desarrollo sobre la renovación pedagógica que impulsa la Institución Libre de Enseñanza se pone igualmente de m anifiesto en la Revista de Pedagogía, fundada por Lorenzo Luzuriaga y en cuyo comité de redacción aparecen otros dos nom ­ bres clave de la historia de la psicología española: Gonzalo Rodríguez Lafora y Emili Mira y López. También en este caso destacan, entre las colabo­ raciones extranjeras, las de Claparède, Montessori y Piaget, lo que puede interpretarse com o un iniciador de la influencia de la psicología del desa­ rrollo sobre la renovación pedagógica española y. al mismo tiempo, como un testim onio de la presencia de la psicología de habla francesa en nuestro país. Los datos que apoyan esta interpretación son numerosos. Así, por ejemplo,

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cuando se crea el Instituto de Reeducación Profesional de Inválidos de Carabanchel, entre sus miembros figuran Pedro Rosselló y Mercedes Rodrigo, dos psicólogos que han seguido cursos de formación con Claparède en el Insti­ tuto Jean-Jaques Rousseau de Ginebra. La influencia de Claparède es igual­ mente manifiesta en los trabajos del Instituto Nacional de Psicotecnia, crea­ do en Madrid en 1928 y dirigido por José Germain. El otro gran centro de desarrollo de las ideas psicológicas y pedagógicas durante estos años es Barcelona. En 1908, se crea el Museo Social depen­ diente de la Diputación de Barcelona, a la sazón presidida por E. Prat de la Riba, con el objetivo de «estim ular y fom entar toda iniciativa en favor de la clase obrera y poner gratuitam ente a disposición de los trabajadores los documentos, planes, estatutos y otros elementos de información científica de las instituciones que tuvieran por objeto el m ejoram iento moral y material de las clases populares» (Kirchncr, 1979, p. 7). En 1914, y de nuevo con el apoyo de Prat de la Riba, se reorganiza el Museo y se crea cl Secretariat d’Aprenentatge, que se encarga de organizar y desarrollar actividades de orien­ tación profesional. Finalmente, en 1918, y como resultado de una iniciativa conjunta de la Diputación y del Ayuntamiento de Barcelona, el Secretariat se convierte en Institut d’Orientació Professional. Lluís Trías de Bes i Emili Mira i López se encargan de dirigir, respectivamente, las secciones médicoantropométrica y psicométrica del Institut. Buena prueba del prestigio alcan­ zado por el Institut d'Orientació Professional en los años siguientes es el encar­ go que recibe de organizar, a propuesta de E. C laparède, la Segunda C onferencia Internacional de Psicotecnia, que tiene lugar en Barcelona en 1921 y que constituye un hito en la actividad de la institución (Siguán, 1981b). Tras el golpe de estado de Primo de Rivera y la supresión de la Mancomunitat, verdadero organismo impulsor del auge cultural y científico que se vive durante estos años en Cataluña, el Institut d'ürientació Professional entra en una fase prolongada de decadencia. I^t situación cambia a raíz de la apro­ bación del Estatuto de Formación Profesional, impulsado por César de Mada­ riaga y en el que colaboran intensamente José Germain y Emili Mira i López, que reconoce la existencia de dos institutos, uno en Madrid y otro en Barce­ lona. Por último, con la llegada de la República y la consecución de la auto­ nomía para Cataluña, el Instituto Psicotécnico de Barcelona se convierte en el Institut Psicotècnic de la Generalitat. Además de las tareas de orientación y selección profesional y de psicotecnia comercial e industrial que venía ya

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enraizando en la fase anterior, el Institut presenta la novedad de una sección de psicopedagogía. cuyos objetivos son prestar asistencia a los niños y niñas con dificultades escolares y colaborar con el movimiento de renovación peda­ gógica que en este momento tiene una fuerte presencia en Cataluña. En efecto, bajo el impulso de la M ancomunitat primero, y con el apoyo de la G eneralität después, la renovación pedagógica en C ataluña conoce momentos de enorme interés e intensidad. El protagonismo corresponde, en este caso, al Institut d ’Estudis Catalans, creado también por la M ancomuni­ tat con el fin, al m enos en parte, de contrarrestar la apatía y la inhibición que prevalecen en amplios sectores de la universidad. Por lo demás, el desa­ rrollo de las ideas pedagógicas en Cataluña presenta fuertes similitudes con el protagonizado en esta misma época por la Institución Libre de Enseñanza en Madrid: la base científica de la educación se busca sobre todo en la psi­ cología; la psicología del niño y la psicotecnia son las áreas más influyentes en la búsqueda de propuestas pedagógicas renovadoras; la relación con los psicólogos y pedagogos franceses (Claparède, Decroly, Piaget, etc.) es parti­ cularmente intensa; finalmente, las ideas pedagógicas renovadoras tienen un fuerte componente de ideología liberal, progresista, laica y, en el caso de Cata­ luña, nacionalista. El Laboratori de Psicología Experimental, impulsado una vez m ás por la M ancomunitat, es el instrumento de investigación del que se dota la reno­ vación pedagógica en Cataluña para apoyar y fundam entar sus ideas con los resultados de investigaciones em píricas. Sin embargo, el Laboratorio, cre­ ado en 1921. desaparece en 1924 con la Dictadura de Primo de Rivera sin llegar a cum plir sus objetivos. Más tarde, con la creación del Institut Psicotecnic de la G eneralität tras la proclamación de la República y la conse­ cución de la autonom ía en Cataluña, los objetivos del Laboratori son asu ­ m idos por la nueva sección de psicopedagogía del Institut, que asegura así la continuidad del proyecto inicial. Se produce de este modo la confluencia, en una misma institución, del interés por las ideas pedagógicas renovadoras y la investigación educativa y del interés por los nuevos planteam ientos ide­ ológicos y la investigación psicológica. Fruto de ello es la aparición de una nueva revista, la Revista de Psicología i Pedagogía, que se convierte entre 1933 y 1937 en foro de intercam bio y de discusión de las ideas, experien­ cias e investigaciones de profesores, psicólogos, pedagogos y pensadores interesados en la educación.

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El proceso de desarrollo de la psicología de la educación en Cataluña y España hasta mediados de los años treinta no es pues muy diferente, en lincas generales, al de otros países europeos. Este proceso, sin embargo, se ve trun­ cado por la guerra civil española, cuyo desenlace va a suponer además, con el triunfo de unas ideas radicalmente opuestas a las de los protagonistas de la introducción de los nuevos planteam ientos psicológicos y educativos, una interrupción de varias décadas en el desarrollo de la psicología, la psicología de la educación y la renovación pedagógica. Durante los años posteriores a la guerra civil, el control del régimen sobre estas materias es prácticamente total y apenas existen resquicios por los que seguir avanzando. Entre 1939 y 1945, la revista Psicoíecnia es la única publicación periódica especializa­ da en psicología que existe en España. En 1946, José Germain, antiguo direc­ tor del Instituto Nacional de Psicotccnia de Madrid, consigue poner en m ar­ cha la Revista de Psicología General y Aplicada, en lo que constituye el inicio de un lento y costoso proceso de recuperación. El personaje de Germain es decisivo en este proceso. Una serie de cir­ cunstancias favorables permiten crear en el seno del Instituto Juan Luis Vives del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, el Departamento de Psi­ cología Experimental. En palabras de Siguán (1981a), este departam ento es «la matriz original de psicología universitaria en España» tras la guerra civil. Allí, en tom o a Germain, que dirige el departam ento, se reúnen J. L. Pini­ nos, M. Yela, M. Siguán. J. Pertejo, M. Ubeda, J. Forteza y F. Secadas. Este es el núcleo del que surge, en 1952, la Sociedad Española de Psicología y en el que se fragua la creación de la Escuela de Psicología de la U niversi­ dad de Madrid, que inicia sus actividades en 1953 y que será seguida, casi diez años después, en 1964, por la creación de la Escuela de Psicología de la Universidad de Barcelona. Los planes de estudios de estas escuelas, que ofrecen una formación de posgrado, tienen una duración de dos cursos, de los que el prim ero es común para todos los estudiantes mientras que el segundo aparece diversificado por especialidades. En ambos casos, una de las espe­ cialidades es la de psicología pedagógica. No es, sin em bargo, hasta 1968 cuando se inicia una vía de plena nor­ m alización con la puesta en m archa de los estudios de la Licenciatura en Psicología en la Facultad de Filosofía y le tra s de la Universidad de Madrid. Un año m ás tarde, en 1969. se inician los m ism os estudios en la U niver­ sidad de Barcelona, y seguidam ente en otras m uchas universidades espa­

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ñolas. La prim era prom oción de licenciados y licenciadas en Psicología data pues de 1972, lo que da una idea del retraso que la guerra civil, y las consecuencias que de ella se derivan, produce en el desarrollo de la psi­ cología española. A partir de este momento, los acontecim ientos se suceden a gran velo­ cidad y, en tan sólo dos décadas, asistimos a una especie de reproducción ace­ lerada de un proceso que en otros países de nuestro entorno ha ido desple­ gándose a lo largo de cuarenta o incluso cincuenta años. El número de alumnos que cursan los estudios de psicología crece vertiginosam ente y en m uchas universidades se crean facultades de Psicología separadas de las de Filosofía y Letras. Los planes de estudios de prácticamente todas las universidades con­ templan, dentro de la licenciatura de Psicología, una especialidad de psico­ logía escolar o de psicología de la educación, expresiones utilizadas a menu­ do com o sinónim as en estos años. E m piezan a constituirse los prim eros departam entos de psicología de la educación en las facultades de Psicología. Hacia finales de los años setenta y principios de los ochenta, primero por ini­ ciativa de los ayuntam ientos y de las corporaciones locales, y después por iniciativa de las administraciones educativas, entran en funcionamiento los prim eros servicios y equipos de orientación y asesoram iento psicopcdagógico. El número de psicólogos y psicólogas que desarrollan actividades pro­ fesionales relacionadas más o menos directam ente con el campo de la edu­ cación crece también de forma espectacular. Finalmente, en 1992, el Consejo de Universidades establece el título universitario oficial de licenciado en Psicopedagogía y aprueba las directrices generales de los planes de estudios con­ ducentes a la obtención de este título. La psicología de la educación y las áreas de trabajo, de investigación y de intervención que la conform an apa­ recen en estas directrices generales como uno de los principales núcleos de formación de los futuros licenciados y licenciadas en Psicopedagogía.

C A P ÍT U L O 2 LAS CONCEPCIONES ACTUALES DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La aproximación histórica esbozada en las páginas precedentes muestra hasta qué punto los esfuerzos dirigidos a proporcionar una base científica a la educación y a la enseñanza (esfuerzos que explican tanto el origen como el desarrollo posterior de la psicología de la educación) adoptan formas diver­ sas que responden, de hecho, a concepciones distintas, cuando no claram en­ te divergentes, en cuanto a las relaciones entre, por una parte, el conocimiento psicológico, y por otra, la teoría y la práctica educativas. Aceptado el prin­ cipio de que en toda situación educativa intervienen una serie de variables y procesos de naturaleza psicológica cuya consideración es imprescindible para comprenderla y explicarla, la cuestión estriba entonces en determinar el papel que juegan estas variables y procesos y su articulación con el resto de varia­ bles y procesos presentes en la situación educativa que no son de naturaleza psicológica; y también, en elegir un procedimiento adecuado para que su aná­ lisis y consideración conduzca efectivam ente a una m ejor com prensión y explicación de la situación educativa en su conjunto y, eventualm ente, a form ular propuestas concretas para intervenir sobre ella con el fin de m odi­ ficarla u orientarla en una dirección determinada. Las distintas concepciones de la psicología de la educación que coexis­ ten en la actualidad remiten precisamente a la importancia relativa atribuida por cada una de ellas a los componentes psicológicos en el esfuerzo por expli­ car y comprender los fenómenos educativos. Estas concepciones (Coll, 1988; 1990) oscilan desde planteamientos abiertamente reduccionistas, para los cua­

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les el estudio de las variables y procesos psicológicos es la única vía adecuada para proporcionar una fundam entación científica a la teoría y a la práctica educativas, hasta planteamientos que cuestionan de forma más o menos radi­ cal el papel y la importancia de los componentes psicológicos, pasando, lógi­ camente, por toda una gama de planteamientos intermedios. En un extremo del abanico, encontramos los planteamientos (dom inan­ tes hasta finales de los años cincuenta, pero que siguen gozando de una amplia aceptación en la actualidad) que conciben la psicología de la educación como un m ero cam po de aplicación del conocim iento psicológico, es decir, com o psicología aplicada a la educación. Más allá de los m atices diferen­ ciales. algunos de ellos de indudable alcance y significación, estos plantea­ m ientos com parten los m ism os principios y supuestos básicos en cuanto a la forma de abordar las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teo­ ría y la práctica educativas. En prim er lugar, la creencia de que el conoci­ miento psicológico es el único que permite abordar de una manera científi­ ca y racional las cuestiones educativas. En segundo lugar, el postulado de que el com portam iento hum ano responde a una serie de leyes generales que, una vez establecidas por la investigación psicológica, pueden ser utilizadas para comprender y explicar cualquier ámbito de la actividad de las personas. En tercer lugar, y com o consecuencia de lo anterior, lo que caracteriza a la psicología de la educación no es el tipo o la naturaleza del conocim iento que maneja (un conocimiento relativo a las leyes generales que rigen el com ­ portam iento humano, y por lo tanto compartido con las restantes áreas o par­ celas de la psicología), sino el campo o ámbito de aplicación en el que se pre­ tende utilizar este conocim iento, es decir, la educación. En cuarto lugar, el cometido de la psicología de la educación así entendida no es otro que selec­ cionar. entre los conocim ientos que brinda la psicología científica en un momento histórico determinado, aquéllos que pueden tener una mayor utili­ dad para comprender y explicar el comportamiento de las personas en situa­ ciones educativas. Conviene advertir, sin embargo, que estos planteamientos, pese a com ­ partir los principios y supuestos mencionados, están lejos de constituir una orientación homogénea y compacta en el panorama actual de la psicología de la educación. Por una parte, existen diferencias significativas en cuanto a las dim ensiones o aspectos del com portam iento hum ano que se consideran potencialmente útiles y relevantes para la educación; así, según la dimensión

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elegida, nos encontramos con una psicología evolutiva o del desarrollo apli­ cada a la educación, una psicología del aprendizaje aplicada a la educación, una psicología social aplicada a la educación, una psicología de las diferen­ cias individuales aplicada a la educación, o aun una psicología general apli­ cada a la educación. Por otra parte, y como reflejo de la persistencia de escue­ las en psicología que ofrecen explicaciones globales distintas y a veces contrapuestas del comportamiento humano, encontramos, por citar sólo algu­ nos ejemplos, una psicología genética aplicada a la educación, un psicoaná­ lisis aplicado a la educación, una psicología conductista aplicada a la edu­ cación, una psicología hum anista aplicada a la educación o una psicología cognitiva aplicada a la educación. Pese a estas diferencias, desde el punto de vista epistem ológico en el que nos situamos (es decir, desde el punto de vista de la naturaleza del cono­ cimiento y de las vías de acceso al mismo), es evidente que todos los plantea­ mientos mencionados tienen un rasgo en común: no cabe desde ellos consi­ derar la psicología de la educación como una disciplina o subdisciplina científica en sentido estricto, ya que no existe un objeto de estudio propio y, sobre todo, no existe el propósito de producir conocimientos nuevos, sino tan sólo el de aplicar conocim ientos ya existentes o producidos por otras áreas o parcelas de la investigación psicológica; a lo sumo, el único tipo de conocimiento nue­ vo que la psicología aplicada a la educación puede legítim am ente aspirar a producir es el relativo a las estrategias o procedimientos de aplicación. El reduccionismo psicológico que subyace a los planteam ientos de psi­ cología aplicada a la educación ha sido objeto de críticas cada vez más fre­ cuentes c intensas en el transcurso de las tres últim as décadas. En ocasio­ nes, estas criticas han llegado a cuestionar el sentido mismo de la psicología de la educación como un área de actividad científica susceptible de realizar aportaciones útiles a la teoría y a la práctica educativas. Los autores de estas críticas, convencidos de que sólo será posible alcanzar una m ejor com pren­ sión y explicación de los fenómenos educativos en la medida en que se pro­ duzca un avance hacia la elaboración de una Ciencia de la Educación (fren­ te a la alternativa de considerar varias Ciencias de la Educación), argumentan que no tiene mayor sentido estudiar los componentes psicológicos de los fenó­ menos educativos sin estudiar al mismo tiempo los componentes sociológi­ cos, institucionales, políticos, económicos, didácticos, etc. con los que apa­ recen indisolublem ente relacionados. Lo que procede pues desde esta

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perspectiva es renunciar a aproximaciones parciales, entre ellas la que repre­ senta la psicología de la educación, que conducen irremediablemente a visio­ nes reduccionistas y deform adas de los fenómenos educativos. Sin llegar a estos extrem os de crítica epistem ológica radical, la psico­ logía de la educación ha ido renunciando progresivam ente en el transcurso de las tres últim as décadas a buena parte de los postulados y principios que caracterizan los planteam ientos de psicología aplicada a la educación. En su lugar, aunque sin llegar a sustituirlos plenam ente, han surgido una serie de planteamientos alternativos que se adscriben a una concepción distinta de la psicología de la educación: la que tiende a considerarla como disciplina puen­ te entre la psicología y la educación, con un objeto de estudio propio y, sobre todo, con el propósito de generar un conocim iento nuevo sobre este objeto de estudio. C oncebir la psicología de la educación como disciplina puente implica cambios profundos en la manera tradicional de entender las relaciones entre el conocim iento psicológico y la teoría y la práctica educativas. Por una parte, estas relaciones ya no pueden ser consideradas en una sola dirección; el conocim iento psicológico puede contribuir a m ejorar la com prensión y explicación de los fenómenos educativos, pero el estudio de estos puede a su vez contribuir a am pliar y profundizar el conocim iento psicológico. Por otra parte, para que pueda darse esta reciprocidad en las contribuciones será necesario tener en cuenta las características propias de las situaciones edu­ cativas en m ayor m edida de lo que ha sido habitual en el pasado. Los fenó­ menos educativos dejan de ser únicamente un campo de aplicación del cono­ cimiento psicológico para devenir un ámbito de la actividad humana susceptible de ser estudiado con los instrum entos conceptuales y m etodológicos pro­ pios de la psicología. La psicología de la educación como disciplina puente significa pues, en suma, una renuncia expresa al reduccionism o que carac­ teriza los planteamientos de psicología aplicada a la educación. El trabajo pionero de Hunt y Sullivan. publicado en 1974, ofrece una de las primeras y m ás originales formulaciones de la psicología de la educación com o disciplina puente. El punto de partida de Hunt y Sullivan es la crítica al reduccionism o psicológico antes mencionada. Según ellos, la psicología formula a menudo prescripciones u orientaciones sobre cóm o actuar en edu­ cación sin que, la mayor parte de las veces, estas prescripciones tengan real­ mente en cuenta las variables y las características propias del acto educativo.

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La consecuencia de esta manera de proceder es que, también a menudo, estas prescripciones y orientaciones son ignoradas por el profesorado y por otros profesionales de la educación, que tienden a considerarlas poco realistas c incluso en ocasiones irrelcvantcs. Con el fin de romper este círculo vicioso, Hunt y Sullivan proponen adoptar el paradigma B-P-E, formulado original­ mente por Kurt Lewin. como herramienta epistemológica de la psicología de la educación. De este modo, la fórmula original de Lewin, según la cual Bebavior (B) residís from both the Person (P) and Environment (E), hay que leer­ la, cuando se traslada a las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas, como Between (B) Psychology (P) and Education (E). Esta misma fórmula sirve además, según estos autores, para deli­ mitar el objeto de estudio de la psicología de la educación, adoptando en este caso la form ulación Learning (B) residís from both Student (P) and Educa-

tional Approach (E). Desde finales de los años sesenta, la psicología de la educación como dis­ ciplina puente ha ido ganando posiciones respecto a otras concepciones. Así, por citar otro ejem plo, Robert Glasser. uno de los psicólogos de la educa­ ción contemporáneos más representativos de Estados Unidos, ha insistido en varias ocasiones (1973; 1976) sobre este particular. Para Glasser, la psicolo­ gía de la educación tiene unas características sim ilares a las de otras disci­ plinas aplicadas (la ingeniería, la electrónica, la arquitectura, la medicina, etc.). Su desarrollo no puede desligarse del desarrollo de las ciencias bási­ cas correspondientes (las m atem áticas, la física, la quím ica, la biología, la psicología, etc.), pero en ningún caso puede entenderse como una pura y sim­ ple aplicación de los progresos realizados por ellas. Pero ha sido quizá David P. Ausubel, otro de los psicólogos estadouni­ denses más influyentes en psicología de la educación durante la segunda mitad del siglo xx, quien ha argumentado con mayor contundencia contra la psico­ logía aplicada a la educación y a favor de la psicología de la educación como disciplina puente. En un artículo clásico publicado en 1969 que constituye un verdadero hito en el desarrollo de la psicología de la educación y que lleva por título «Is there a discipline o f educational psychology?», Ausubel se opo­ ne frontalmente a considerarla como una simple amalgam a de conocim ien­ tos seleccionados a partir de la psicología general, la psicología del aprendi­ zaje, la psicología del desarrollo, la psicología diferencial, la psicología social, etc. Al igual que Glasser, Ausubel sostiene que la psicología de la educa­

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ción es una disciplina aplicada, con un objeto de estudio propio y con la misión de generar un conocimiento nuevo sobre este objeto de estudio. Los pronunciamientos y tomas de postura a favor de la psicología de la educación com o disciplina puente no están circunscritos a Estados Unidos y al mundo anglosajón. Autores franceses com o Mialaret, León o Gilly han formulado propuestas que, en lo esencial, coinciden con las ya comentadas de Hunt y Sullivan, Glasser y Ausubel. Así, por ejemplo, para Mialaret (1971) la psicología de la educación es una disciplina diferente, al mismo tiempo, de la psicología y de la educación, cuya finalidad es estudiar el com porta­ miento y los procesos psicológicos que se generan en los alumnos como resul­ tado de su participación en actividades educativas. De este modo, mediante el análisis de las situaciones y de las actividades educativas con la ayuda de los métodos y los conceptos propios de la psicología, la psicología de la edu­ cación está en condiciones de contribuir tanto al desarrollo del conocim ien­ to psicológico como a la mejora de la educación. En resumen, ambas concepciones, la de psicología aplicada a la educa­ ción y la de psicología de la educación como disciplina puente, comparten la idea de que la finalidad última de la psicología de la educación es utilizar y aplicar los conocim ientos, principios y métodos de la psicología al análisis y estudio de los fenóm enos educativos. Más allá de este punto, sin em bar­ go. difieren significativamente respecto a la naturaleza del conocimiento psi­ cológico cuya utilización y aplicación puede ser de m ayor utilidad y rele­ vancia; y también, como se ha podido comprobar, respecto a cóm o construir este conocim iento e incluso a lo que significa la finalidad misma de la apli­ cación.

CAPÍTULO 3 LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y LA APLICACIÓN DEL CONOCIM IENTO PSICOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN

El paso de una concepción de psicología aplicada a la educación a una concepción de la psicología de la educación como disciplina puente obliga a replantearse el concepto mismo de aplicación del conocim iento psicológi­ co. Contrariamente a lo que ha sido la tradición histórica en psicología de la educación, ya no se trata simplemente de aplicar y utilizar los conocimientos que proporciona una disciplina básica (la psicología científica) para resol­ ver los problemas planteados en un ám bito de la actividad humana (la edu­ cación). De lo que se trata es, como señala M ialaret, de estudiar y analizar, con los instrumentos conceptuales y metodológicos propios de la psicología, este ámbito de la actividad humana que es la educación. La finalidad de este análisis sigue siendo la aplicación y. en este sentido, puede decirse que esta­ mos en presencia de una disciplina aplicada cuyo objetivo es generar un cono­ cim iento nuevo orientado fundam entalm ente a la aplicación. No obstante, el concepto de aplicación que se maneja en este caso no es el mismo que en la concepción tradicional de psicología aplicada a la educación.

3 .1 . E l c a r á c t e r a p l i c a d o d e l a p s i c o l o g í a d e l a e d u c a c i ó n

Este cambio de significado en el concepto de aplicación viene determi­ nado por el hecho de que, al considerar la psicología de la educación como una disciplina puente, se está aceptando al mismo tiempo que estam os ante

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una disciplina que se encuentra a medio camino entre la psicología y la edu­ cación. O para decirlo en otros términos, que mantiene estrechas relaciones con el conjunto de áreas de la investigación psicológica y con el conjunto de disciplinas que se ocupan del estudio de los fenómenos educativos, pero sin llegar a identificarse o confundirse con las unas ni con las otras. La psicología de la educación es de pleno derecho, en esta perspectiva, una disciplina psicológica, ya que se nutre de las preocupaciones y explica­ ciones que proporcionan otras ramas de la investigación psicológica y utili­ za a menudo los mismos métodos y procedimientos de análisis que éstas. Sin embargo, la psicología de la educación entendida como disciplina puente es incom patible con una dependencia o una relación unilateral con el resto de áreas y cam pos de trabajo de la investigación psicológica. Com o subraya Ausubel en el texto citado, «las leyes generales que tienen su origen en las disciplinas básicas no se aplican al dominio de los problemas prácticos». Esta im posibilidad de aplicar -m ecánicam ente, añadiríam os nosotros- las leyes generales del comportam iento hum ano al dom inio de la educación obliga a acometer un tipo de investigación aplicada en la que los problemas, variables y características de las situaciones educativas han de ser especialmente teni­ dos en cuenta. La investigación psicoeducativa es pues una investigación fundamental­ mente aplicada, en el sentido de que la pertinencia de los problem as estu­ diados tiene su origen en el campo educativo y su objetivo es proporcionar conocimiento útil para mejorar la educación. También sus resultados, así como las explicaciones y teorías elaboradas a partir de ellos, son de carácter apli­ cado en la medida en que se refieren al campo de la educación y tienen, por ello, un alcance y una generalidad menor que los proporcionados por la inves­ tigación básica. Sin embargo, como señala también Ausubel, no debe enten­ derse la diferencia y las relaciones entre investigación básica e investigación aplicada, y por lo tanto la diferencia y las relaciones entre conocim iento psicológico y conocimiento psicoeducativo, en términos de estricta jerarquía epistem ológica, sino m ás bien en térm inos de alcance y nivel de generali­ dad de los resultados y explicaciones que proporcionan. Hecha esta salvedad, las teorías aplicadas de la psicología de la educación pueden ser considera­ das tan fundam entales desde el punto de vista de su interés y de sus reper­ cusiones para el progreso científico como las teorías básicas de otras áreas o campos de la psicología. Buena prueba de ello es la influencia que ha ejer-

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cido históricamente la psicología de la educación sobre el desarrollo de algu­ nas áreas de la psicología básica como, por ejemplo, la psicología del apren­ dizaje, la psicología de la memoria o la psicología de la motivación. En resumen, concebir la psicología de la educación como disciplina puen­ te supone aceptar que sus relaciones con el resto de áreas o dominios de estu­ dio de la psicología son esencialm ente bidircccionales. La psicología de la educación se enriquece con las leyes, principios, explicaciones, métodos, con­ ceptos y resultados em píricos que tienen su origen de la investigación psi­ cológica básica, pero a su vez contribuye a enriquecer esta últim a con sus aportaciones sobre los fenóm enos educativos y, m ás concretam ente, con sus explicaciones sobre el com portam iento humano en situaciones educati­ vas. Las relaciones no son pues de dependencia y unilaterales, sino más bien de interdependencia y en las dos direcciones. Ahora bien, concebir la psicología de la educación como una disciplina puente supone también aceptar, contrariamente a lo que ha sido la tendencia dominante a lo largo de su historia, que comparte una serie de rasgos con el resto de disciplinas que estudian los fenóm enos y procesos educativos. De acuerdo con Pérez Gómez (1978), cabe distinguir entre estas disciplinas aqué­ llas cuya finalidad específica es estudiar los procesos educativos de aquéllas otras que, sin tener esta finalidad, realizan aportaciones y propuestas que son a m enudo útiles y pertinentes para una m ejor comprensión y explicación de los fenóm enos educativos. El conjunto de las ciencias hum anas y sociales, incluida la psicología, pertenecen a la segunda categoría: la didáctica, la socio­ logía de la educación y la psicología de la educación integran la primera. El interés de esta propuesta es, a nuestro entender, doble. En prim er lugar, sitúa la psicología de la educación com o disciplina puente con una identidad propia sin confundirla con el innegable interés y utilidad que han tenido, tienen, y sin duda seguirán teniendo en el futuro, m uchas aporta­ ciones y propuestas que surgen de la investigación psicológica básica. Cabe pues rechazar la psicología aplicada a la educación -concepción epistem o­ lógica dom inante, com o hem os visto, al m enos hasta finales de los años sesenta que se sustenta precisamente sobre esta confusión- sin dejar de reco­ nocer por ello el interés de las aportaciones y propuestas surgidas a su ampa­ ro. En segundo lugar, supone una llamada de atención a favor de una apro­ xim ación m ultidisciplinar al estudio de los procesos educativos y destaca las lim itaciones del reduccionism o psicológico, otro de los obstáculos a los

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que históricam ente ha tenido que hacer frente el desarrollo de la psicología de la educación com o consecuencia de la hegem onía de una concepción de la misma como psicología aplicada a la educación.

3 .2 . L a s d i m e n s io n e s d e l a p s i c o l o g í a d e l a e d u c a c i ó n

De este modo, la psicología de la educación, al igual que el resto de las disciplinas que forman parte del núcleo específico de las ciencias de la edu­ cación (entre las que cabría considerar también, además de las mencionadas por Pérez Góm ez, otras como la filosofía de la educación, la política de la educación, la sociolingüística de la educación, la etnografía de la educación o la organización escolar), se ocupa del estudio de los procesos educativos con una triple finalidad: en prim er lugar, contribuir a la elaboración de una teoría que permita com prender y explicar m ejor estos procesos: en segundo lugar, ayudar a la elaboración de procedim ientos, estrategias y m odelos de planificación e intervención que permitan orientarlos en una dirección deter­ minada; y en tercer lugar, coadyuvar a la instauración de unas prácticas edu­ cativas más eficaces, más satisfactorias y más enriquecedoras para las per­ sonas que participan en ellas. Estas tres finalidades dan lugar a otras tantas dim ensiones o vertientes (teórica o explicativa, proycctiva o tecnológica, y práctica) en torno a las cuales se articulan los contenidos de la psicología de la educación como disciplina puente de naturaleza aplicada (Coll, 1983). La dimensión teórica o explicativa de la psicología de la educación inclu­ ye una serie de conocim ientos conceptualm ente organizados (generalizacio­ nes empíricas, leyes, principios, modelos, teorías, etc.) sobre los com ponen­ tes psicológicos de los procesos educativos, cuya tom a en consideración contribuye a comprender y explicar mejor las características, desarrollo y con­ secuencias de estos últimos. La dimensión que hemos denominado proyccti­ va o tecnológica, por su parte, incluye un conjunto de conocimientos de natu­ raleza esencialmente procedimenta! sobre la planificación y diseño de procesos educativos o de algunos aspectos de los mismos (por ejemplo, actividades de enseñanza y aprendizaje, procedimientos de evaluación de los aprendizajes, selección de m ateriales didácticos o curriculares, estrategias de atención a la diversidad, etc.), que tienen su origen, o al menos están fuertemente ins­ pirados, en el análisis de los componentes psicológicos presentes en ellos. La

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dimensión práctica, por último, incluye una serie de conocim ientos, en este caso de naturaleza esencialmente técnica e instrumental, orientados a la inter­ vención directa en el desarrollo de los procesos educativos, ya sea desde la perspectiva del desempeño de la función docente, ya sea desde la perspecti­ va de la intervención psicopedagógica. Conviene llamar la atención sobre el hecho de que, con relativa frecuen­ cia, algunas caracterizaciones o definiciones de la psicología de la educación tienden a prim ar una de estas dimensiones sobre las otras dos, contribuyen­ do así a difundir la idea errónea de que su finalidad exclusiva o prioritaria es la investigación y la elaboración de teorías explicativas, o bien el diseño y la planificación de intervenciones concretas, o aun la resolución de proble­ mas prácticos. En la perspectiva de la psicología de la educación como dis­ ciplina puente de naturaleza aplicada en la que se sitúa el análisis anterior, las tres dimensiones contribuyen por igual a delim itar su campo de trabajo, sus objetivos, sus contenidos y las actividades científicas y profesionales que ocu­ pan habitualm entc a los psicólogos de la educación. El desarrollo futuro de la psicología de la educación, por lo demás, depende en gran medida de que se instale definitivamente entre las tres dimensiones una interrelación y una coherencia mucho mayores de las que han existido tradicionalmcnte; sólo así podrá incrementarse de form a significativa su capacidad real para transfor­ mar las prácticas educativas y m ejorar la educación.

CAPÍTULO 4 EL OBJETO DE ESTUDIO Y LOS CONTENIDOS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

De acuerdo con los argum entos expuestos hasta aquí, puede afirm arse que el objeto de estudio de la psicología de la educación son los procesos de cam bio com portam ental que se producen en las personas com o conse­ cuencia de su participación en actividades educativas. Las anotaciones que siguen tienen como finalidad am pliar esta escueta definición y valorar con m ayor precisión su alcance e implicaciones. En prim er lugar, esta definición se ajusta a la exigencias planteadas por una concepción de la psicología de la educación como disciplina puente. Por otra parte, está claro que su interés se dirige al estudio de procesos de cam ­ bio comportamental que se producen en las personas, es decir, al estudio de procesos psicológicos. No obstante, y a diferencia de otras áreas o dominios de la psicología, se interesa por un tipo muy especial de cambios: aquéllos que tienen su origen en, o que pueden relacionarse con. la participación de las personas en actividades o situaciones educativas. Así pues, la psicología de la educación es, de pleno derecho, una disciplina psicológica, ya que tie­ ne el estudio de procesos psicológicos com o foco; pero es también, y al mis­ mo tiempo, una disciplina educativa, pues los procesos psicológicos a los que dirige su atención son inseparables de las situaciones educativas que están en su origen, lo que significa que es imprescindible tener en cuenta las caracte­ rísticas de estas últimas para poder estudiar cabalmente aquéllos. En segundo lugar, la definición propuesta no deja lugar a dudas respec­ to a la necesidad de una aproximación multidisciplinar al estudio de los fenó­ menos educativos. La complejidad intrínseca de estos fenómenos, la multi-

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plicidad de dim ensiones y aspectos presentes en ellos, hace que su estudio requiera el concurso de diferentes perspectivas disciplinares. No se trata, por supuesto, de descom poner los fenómenos educativos en sus partes constitu­ yentes con el fin de atribuir el análisis de cada una de ellas a una disciplina distinta. A doptar una aproxim ación m ultidisciplinar al estudio de los fenó­ menos educativos significa más bien abordarlos como un todo, sin que pier­ dan su identidad com o tales fenómenos, explorándolos sucesiva o sim ultá­ neamente con la ayuda de los instrumentos metodológicos y conceptuales que proporcionan las diferentes disciplinas educativas y tratando de articular e integrar los resultados de estas indagaciones en explicaciones de conjunto. En el marco de esta tarea global, la psicología de la educación tiene como res­ ponsabilidad específica el estudio de los cambios comportam cntales (inclu­ yendo los procesos psicológicos subyacentes) que se producen en las perso­ nas com o consecuencia de su participación en actividades educativas, de su naturaleza y características, de los factores que los facilitan, los dificultan y los obstaculizan, y de las consecuencias que tienen para el desarrollo y la socialización de los seres humanos. En tercer lugar, la psicología de la educación está comprometida, al igual que las otras disciplinas educativas (la didáctica, la sociología de la educa­ ción, la sociolingüística de la educación, la etnografía de la educación, la filo­ sofía de la educación, la antropología de la educación, etc.) y en estrecha coor­ dinación con ellas, en la elaboración de una teoría educativa de base científica y en la configuración de una práctica acorde con la misma. Este com prom i­ so confiere a la psicología de la educación el carácter de disciplina aplicada y la induce a abordar su objeto de estudio con una triple finalidad, o en una triple dimensión, com o se ha señalado en el apartado precedente: una dimen­ sión teórica o explicativa, que persigue la elaboración de modelos interpre­ tativos de los procesos de cam bio estudiados; una dim ensión tecnológica o proyectiva, cuya meta es contribuir al diseño de situaciones o actividades edu­ cativas capaces de inducir o provocar determinados procesos y tipos de cam­ bio en quienes participen en ellas; y una dimensión técnica o práctica, orien­ tada a la intervención y a la resolución de problem as concretos surgidos en la puesta a punto o en el desarrollo de actividades educativas. El abordaje del objeto de estudio con esta triple finalidad es precisamente lo que confiere a la psicología de la educación su carácter aplicado, de tal m anera que igno­ rar alguna de ellas equivale, de hecho, bien a convertirla en un campo de apli-

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cación de la psicología (cuando la dimensión ignorada es la teórica), o bien a utilizarla como un escenario para profundizar, ampliar o poner a prueba las teorías psicológicas (cuando las dimensiones ignoradas son la proyectiva, la práctica o las dos). En cuarto y últim o lugar, esta definición del objeto de estudio perm ite establecer con claridad la relación existente entre la psicología de la edu­ cación y la psicología de la instrucción, al tiem po que m uestra lo inade­ cuado de reducir la prim era a la segunda. En la m edida en que la psicolo­ gía de la educación se ocupa del estudio y análisis de los procesos de cambio com portam ental que se producen en las personas com o consecuencia de su participación en los diferentes tipos de situaciones o actividades educati­ vas, su cam po de trabajo y de actuación es más vasto que el de la psicolo­ gía de la instrucción, que lim ita su interés a los cam bios com portam entales relacionados con situaciones o actividades escolares de enseñanza y apren­ dizaje. En este sen tid o , la p sico lo g ía de la instru cció n es m ás bien una parcela o una parte de la psicología de la educación, pero en absoluto se confunde con ella. Ciertamente, como se ha puesto de m anifiesto en el prim er capítulo de esta parte, dedicado a revisar su origen y desarrollo, la psicología de la edu­ cación ha centrado sus esfuerzos sobre todo en el estudio de los procesos de cam bio com portam ental relacionados con los procesos escolares de ense­ ñanza y aprendizaje y, en consecuencia, sus aportaciones se sitúan m ayoritariam ente en este campo. Esta tendencia, sin embargo, ha ido corrigiéndo­ se en el transcurso de las dos o tres últimas décadas, de tal manera que, desde la psicología de la educación, se han realizado ya. y se siguen realizando, aportaciones sustanciales relacionadas con otros tipos de prácticas educati­ vas, por ejem plo las que tienen lugar en el m arco de la fam ilia o las que utilizan la televisión com o vehículo. Llegados a este punto, estam os ya en condiciones de precisar los gran­ des capítulos de la psicología de la educación. En efecto, tomando como pun­ to de partida el objeto de estudio propuesto, podemos identificar los dos gran­ de bloques de contenidos o tem as de los que se ocupa la psicología de la educación; por un lado, los relativos a los procesos de cam bio com portamental que se producen en las personas como resultado de su participación en situaciones educativas; del otro, los factores, variables o dim ensiones de las situaciones educativas que se relacionan directa o indirectamente con

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dichos procesos de cam bio y que contribuyen a explicar su orientación y características. En cuanto a los primeros, la psicología de la educación se ocupa funda­ mentalmente de procesos de cam bio comportamental vinculados a procesos de aprendizaje, de desarrollo y de socialización. La naturaleza de estos pro­ cesos de cam bio, las teorías y m odelos que los explican o tratan de expli­ carlos, y sobre todo las relaciones que mantienen entre sí las diferentes dimen­ siones y aspectos im plicados (cultura, desarrollo, aprendizaje, educación, socialización, etc.) configuran uno de los núcleos más importantes y de mayor interés de la psicología de la educación. En lo que concierne al segundo de los grandes bloques m encionados, el relativo a los factores, variables o dim ensiones de las situaciones e d u ­ cativas que se relacionan directa o indirectamente con los procesos de cam­ bio com portam ental, el panoram a es sensiblem ente m ás com plejo, ya que pueden identificarse tantos subapartados o subnúcleos de contenidos como tipos de prácticas educativas. Los factores, variables o dim ensiones rela­ cionados directa o indirectam ente con los procesos de cam bio com portam ental de los que se ocupa la psicología de la educación no son los m is­ mos, por m encionar sólo dos ejem plos obvios, en el caso de las situaciones y actividades escolares de enseñanza y aprendizaje que en el caso de las situaciones y actividades educativas que tienen lugar en el seno de la fam i­ lia. De ahí la im portancia de incluir, dentro de la psicología de la educa­ ción, un capítulo sobre las características de los diferentes tipos de prácti­ cas ed u cativ as, sobre todo de las que tienen una m ayor presencia en la sociedad actual, y de explorar sus repercusiones sobre el desarrollo y la socialización de las personas. Ahora bien, como se ha puesto de relieve una y otra vez a lo largo de estas páginas, hasta hace poco la psicología de la educación ha centrado sus esfuer­ zos de forma prioritaria en el estudio de los cambios comportam entales rela­ cionados con situaciones y actividades escolares de enseñanza y aprendiza­ je. de tal manera que son precisamente las aportaciones relativas a este tipo de prácticas educativas, las escolares, las que constituyen el grueso de los contenidos de la psicología de la educación. El m ism o esquem a utilizado para presentar los contenidos de la psico­ logía de la educación en su conjunto puede servir para presentar los conte­ nidos de la psicología de la instrucción. Así, en lo que concierne a los fac-

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toros, variables o dimensiones relacionados directa o indirectamente con los procesos de cam bio com portam ental, encontram os dos grandes grupos: los intrapersonales o internos a los alumnos y alumnas, y los que tienen más bien su origen en las características propias de las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje. Entre los primeros, pueden mencionarse, por ejem ­ plo, el nivel de desarrollo; la m adurez intelectual, em ocional, social, relacional y psicomotriz; las experiencias y los conocimientos previos; las carac­ terísticas aptitudinales (capacidades intelectuales y capacidad de aprendizaje), afectivas (actitudes ante el aprendizaje, motivación, intereses, expectativas), y de personalidad (estilos de aprendizaje, nivel de ansiedad ante la situa­ ción de aprendizaje, autoconccpto y autovaloración, autocficacia); etc. Entre los segundos, las características del profesor (conocim iento de la materia, preparación pedagógica, personalidad, etc.); las condiciones m ateriales en las que se desarrollan las actividades escolares (m ateriales didácticos y m edios de enseñanza en general); la m etodología de enseñanza utilizada; el contexto institucional (objetivos, organización y funcionam iento de la institución en la que tienen lugar las actividades); las dinám icas grupales y las relaciones interpersonales (afectivas y profesionales) en el seno de la institución; etc. No es éste, por supuesto, el único esquema posible para presentar de mane­ ra organizada los contenidos de la psicología de la instrucción. En ocasiones, por ejem plo, la opción elegida consiste en agrupar los factores, variables y dimensiones relacionados directa o indirectamente con los procesos de cam ­ bio comportam ental en dos grandes categorías relativas a los aspectos cog­ noscitivos y a los factores afectivo-sociales respectivamente, incluyendo en cada una de ellas tanto los que tienen su origen en los alum nos y alum nas como los que corresponden a las características de la situación escolar. No obstante, cualquiera que sea el esquema utilizado, conviene subrayar que estos factores, variables o dimensiones son estudiados, en el caso de la psicología de la educación y de la instrucción, en tanto que elem entos que condicionan o determinan los procesos de cam bio comportamental, no constituyendo, en consecuencia, un objeto de interés en sí mismos, contrariamente a lo que suce­ de cuando son estudiados por otras áreas o parcelas de la psicología o por otras disciplinas educativas. Esta es la razón por la cual se ha ido imponiendo progresivamente la exi­ gencia de partir de modelos de los procesos escolares de enseñanza y apren-

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dizaje como esquemas organizadores de los contenidos de la psicología de la instrucción. Estos esquem as, verdaderos instrumentos epistemológicos, tie­ nen entonces la doble virtud de presentar los contenidos de la disciplina de una m anera organizada y de facilitar su integración con el fin de explicar los procesos de cambio comportamental relacionados con la educación esco­ lar, elaborar procedim ientos y estrategias de diseño y planificación, y pro­ porcionar técnicas e instrumentos de intervención útiles y eficaces.

CAPÍTULO 5 LOS ÁM BITOS DE ACTIVIDAD CIENTÍFICA Y PROFESIONAL DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Hasta bien entrados los años sesenta, las actividades profesionales de los psicólogos de la educación aparecen circunscritas fundam entalm ente a tres ámbitos de trabajo, que son además aquéllos en torno a los cuales se produ­ ce su desarrollo y evolución: la formación del profesorado, la investigación psicológica aplicada a la educación y la psicología clínica infantil. La idea de que para ser un buen profesor es conveniente tener una sólida formación psicológica se rem onta a las épocas anteriores al surgim iento de la psicología científica. Recordemos, por ejemplo, que para Herbart (17761841) la filosofía moral tiene la responsabilidad de establecer los fines de la educación y la enseñanza, m ientras que a la psicología le corresponde pro­ porcionar los medios necesarios para alcanzar dichos fines. Esta idea se refuer­ za considerablem ente a partir de finales del siglo xix con la aparición de la psicología científica y la creencia generalizada, que está en el origen y en el fuerte impulso inicial de la psicología de la educación, de que esta disciplina podrá finalmente proporcionar una fundamentación científica a la pedagogía y la enseñanza. Pese a que su desarrollo posterior y la aparición y desarrollo de otras disciplinas educativas han obligado, com o hemos visto, a reorien­ tar las expectativas depositadas en la psicología de la educación, nunca se ha puesto en duda la necesidad de una sólida formación psicológica en la pre­ paración del profesorado. La investigación psicológica aplicada a la educación ha sido, como hemos visto en el prim er capítulo de esta parte, otro de los m otores, si no el m otor

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principal, del desarrollo y la evolución de la disciplina desde sus mismos orí­ genes. Sus finalidades, los temas que han sido objeto de indagación, los méto­ dos utilizados y su cobertura institucional han ido evolucionando a lo largo de este siglo a la par que en el resto de las áreas y dominios de la investiga­ ción psicológica y educativa. Entre los hitos más destacados de esta evolu­ ción y que mayores repercusiones han tenido sobre el panorama actual de la investigación psicoeducativa, conviene recordar los siguientes: En primer lugar, el deslizamiento progresivo de una concepción de la psi­ cología aplicada a la educación a una concepción de la psicología de la edu­ cación com o disciplina puente, que ha supuesto, entre otras cosas, dejar de seleccionar los temas y problemas de investigación única o prioritariamente en razón de su interés y relevancia teórica para la psicología y hacerlo cada vez más en función de su interés y pertinencia para la educación. En segun­ do lugar, y debido tam bién en buena m edida al deslizam iento señalado, el auge creciente en el transcurso de las últimas décadas de una investigación de tipo tecnológico, dirigida a la elaboración de estrategias y procedimientos de intervención psicoeducativa. y el auge de la investigación de acción, orien­ tada sobre todo a m ejorar la práctica. En tercer lugar, la asunción progresiva de m etodologías cualitativas y etnográficas como instrumentos de indagación en la investigación psicoeducativa. Y en cuarto lugar, la frecuencia cada vez m ayor con que la investigación psicoeducativa aborda tem as y problem as relacionados con prácticas educativas no escolares como, por ejemplo, la edu­ cación fam iliar, la influencia educativa de la televisión y otros m edios de comunicación social, la formación de adultos, la formación permanente y la formación en empresas y centros de trabajo. La intervención directa desde la psicología de la educación en la detec­ ción y resolución de problem as concretos aparece estrecham ente vinculada en sus orígenes a la educación especial y a la psicología clínica infantil. A partir de la primera década del siglo xx. y paralelamente al desarrollo que se va produciendo en las otras dos áreas de actividad científica y profesio­ nal de la psicología de la educación que se han m encionado, em piezan a crearse servicios que. por lo general, tienen como objetivo prioritario la aten­ ción a los trastornos evolutivos y comportam entales de los niños escolarizados. La m ayoría de las veces estos servicios prestan una atención de tipo clínico o psiquiátrico (el ejem plo más representativo son las Child Guidan­ ce Clinics que se ponen en funcionamiento en Estados Unidos y en el Reino

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Unido por esta época) y realizan tareas de diagnóstico y tratamiento. De estos años data también la creación de los primeros servicios con funciones de orien­ tación profesional, com o los m encionados Institut d ’Orientació Profesional de Barcelona o el Instituto Psicotécnico Nacional de M adrid No es sin embargo hasta los años inmediatamente posteriores a la segun­ da guerra mundial, en la segunda mitad de la década de los cincuenta, cuan­ do em pieza a generalizarse en los países occidentales más desarrollados la presencia de psicólogos de la educación en las escuelas trabajando en con­ tacto directo con los profesores. El plan Langevin-W allon y la incorporación de psicólogos escolares a las escuelas francesas como consecuencia de este plan es un ejem plo que ilustra perfectamente esta tendencia. Pero el cambio que se opera en estos años no es sólo cuantitativo, sino que afecta también al tipo de actuación o de intervención que llevan a cabo los psicólogos y a las funciones que están llamados a cumplir. En efecto, y una vez más en parale­ lo con el deslizam iento progresivo desde una concepción de psicología apli­ cada a la educación a una concepción de psicología de la educación como dis­ ciplina puente, se produce la sustitución progresiva de un tipo de intervención clínica o médica, centrada sobre todo en el diagnóstico y tratamiento de los trastornos del desarrollo y de la conducta, hacia una intervención de tipo más educativo, centrada en los problemas y dificultades de aprendizaje de los alum­ nos y en el trabajo escolar. Surge así un nuevo ámbito de actividad profesional de la psicología de la educación que, con la denom inación de psicología escolar, va a conocer un desarrollo considerable en las décadas siguientes. Con una u otra denom i­ nación, entre finales de los años cincuenta y principios de los años ochenta, se crean servicios de psicología escolar en prácticamente todos los países con un cierto nivel de desarrollo económico. El contacto directo de la psicología de la educación con los problem as cotidianos de la práctica educativa, así como el hecho de verse continuamente interpelada para contribuir a su solu­ ción. es sin lugar a dudas uno de los factores que más ha contribuido, en estas últimas décadas, a tomar conciencia de la importancia de las dimensiones tec­ nológica o proycctiva y técnica o práctica que com porta su carácter de dis­ ciplina aplicada. Los planteam ientos clínicos que están en el origen de la intervención psicoeducativa han continuado sin embargo impregnando la psicología esco­ lar hasta nuestros días. En realidad, la mayoría de las veces la psicología es-

Psicología de ia Educación César Coll (coordinador) Mariana Miras Javier Onrubia Isabel Solé

L a p s ic o lo g ía d e la e d u c a c ió n a p o r ta a l e s tu d io d e lo s fe n ó m e n o s e d u c a tiv o s (a s u c o m p re s ió n y e x p lic a c ió n , a lo s Intentos de p la n ifica r a c c io n e s e d u c a tiv a s m á s e n rfq u e c e d o ra s y e fic a c e s y a lo s e s fu e rz o s p a ra re s o lv e r la s d ific u lta d e s y lo s p ro b le m a s q u e s u rg e n a l lle v a d o s a la p r á c tic a ) lo s c o n o c im ie n to s re la tiv o s a la d in á m ic a d e lo s p r o c e s o s d e c a m b io y d e c o m u n ic a c ió n In te rp e rs o n a l a tra v é s d e lo s c u a le s s e e je rc e , a l m e n o s e n p a rte , la In flu e n c ia e d u c a tiv a . La p s ic o lo g ía d e la e d u c a c ió n s e m u e s tra a s i co m o u n o d e lo s in g re d ie n te s n e c e s a rio s para fu n d a m e n ta r c ie n trflc a m c n to la e d u c a c ió n y la e n s e ñ a n za .

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