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• Rosalía Zeferino

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NEUROEDUCACIÓN: EDUCACIÓN PARA JÓVENES BAJO LA LUPA DE MARÍA MONTESSORI

Alicia M. Landívar

NEUROEDUCACIÓN:

EDUCACIÓN PARA JÓVENES BAJO LA LUPA DE MARÍA MONTESSORI Instrumento para comprender la propuesta curricular Montessori para los niveles de secundaria y a su vez ver los paralelismos con los hallazgos en la neurociencia

Título: Neuroeducación: Educación para jóvenes bajo la lupa de María Montessori Autor: Alicia M. Landívar, Ed. D. ©

Landívar, Alicia M. Neuroeducación : educación para jóvenes bajo la lupa de María Montesori . - 1a ed. - Córdoba : Brujas, 2012. 10e0 p. ; 23x15 cm. ISBN 978-987-591-325-7 1. Educación. 2. Teorías Educativas. I. Título CDD 370.1

© 2012 Alicia M. Landívar © 2012 Editorial Brujas 1° Edición. Impreso en Argentina ISBN: 978-987-591-325-7 Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723. Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa, puede ser reproducida, almacenada o transmitida por ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico, óptico, de grabación o por fotocopia sin autorización previa.

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A quienes arrojaron luz en el camino de la educación, mostrando el balance entre los requisitos externos y lo que el interior necesitaba. Por quienes se aprende a ser valientes y se comienzan a realizar cambios radicales a pesar de que la corriente va en dirección contraria. A quienes dieron su apoyo incondicional para hacer de un sueño, una realidad. A mis amores, los jóvenes. A mis grandes tesoros, Andrea y Gabriel A mi inspiración mayor, mi madre y mi padre

CONTENIDO

PREFACIO............................................................................. 11 INTRODUCCIÓN.................................................................. 17 ¿Pedagogía científica, Aprendizaje cerebro apropiado, Educación Montessori, neuro educación?.......................... 19 PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN MONTESSORI Y HALLAZGOS DE LA NEUROCIENCIA ........................................................ 25 Armazón para la educación del siglo XXI .......................... 27 Propósito de la Educación Montessori: Educación Cósmica....... 27 El joven, la constante........................................................... 33 Planos del desarrollo........................................................ 33 Educación Holística.......................................................... 39 Visión Integral del joven .................................................. 39 Espacio y tiempo ................................................................. 51 Ambiente Preparado: Considerando factores físicos externos que impactan el proceso del aprendizaje........ 51

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ErdKinder; Educación para la vida ................................... 55 EL CEREBRO DEL ADOLESCENTE......................................... 59 Cerebro en construcción: Cerebro social, cerebro creativo....... 61 Las emociones como factor; Impulsos, Riesgos, y Toma de decisiones, cóctel químico.................................................... 64 PROPUESTA EDUCATIVA Y EL CEREBRO DEL ADOLESCENTE.........69 Fines de la Educación: Desarrollo de las potencialidades humanas................................................................................ 71 Silabario: Plan de Estudios y trabajo.............................. 81 REFLEXIONES....................................................................... 89 REFERENCIAS....................................................................... 95

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PREFACIO

¿Cómo maximizar los esfuerzos para que la educación mejore? ¿Cuál es el acercamiento correcto para que los estudiantes muestren un mayor aprovechamiento académico? ¿Qué necesitan los maestros para que su enseñanza llegue de manera más efectiva? Éstas y, posiblemente muchas más, son interrogantes que nos planteamos en el campo de la educación desde la era de la Industrialización. Hoy, de cara a un paradigma distinto se suman otros cuestionamientos neurálgicos: ¿qué enseñar?, ¿para quién enseñamos?, ¿cómo aprende el cerebro?, ¿qué es importante hoy en día?, ¿cómo organizar nuestros espacios educativos?, ¿por qué nuestros estudiantes fracasan en las pruebas estandarizadas? La neurociencia, una nueva especialidad que crece vertiginosamente gracias a los avances tecnológicos y la realidad del siglo 21, ha puesto en jaque las prácticas educativas que se llevan a cabo en nuestras escuelas hace más de un siglo. Los hallazgos científicos demuestran que algunas de las prácticas tradicionalmente aceptadas en el campo de la educación van diametralmente opuestas a lo | 11

que los cerebros de nuestros estudiantes necesitan. Además, la educación ha respondido a las necesidades sociales y económicas del mundo, y precisamente estas necesidades son nuevas, dinámicas y cambiantes. Por lo tanto, el reto es educar a nuestros niños y jóvenes para un mundo nuevo bajo la luz que arrojan las neurociencias en los procesos de aprendizaje que ocurren en el cerebro. La velocidad con la que acontecen los cambios, los nuevos y constantes inventos, la integración de la empleomanía internacional dentro de una misma empresa nos llevan a reflexionar sobre hacia dónde se dirige lo que enseñamos. Los tiempos de enseñar para conseguir un empleo en un fábrica, o ejercer una profesión de por vida, ya pasaron. Nuestros estudiantes tendrán que mantenerse informados y diestros para las innovaciones que surjan en sus trabajos. Estamos ante un panorama donde debemos educar para lo desconocido, como señala David Perkins (2009) quien invita a los educadores a enseñar no tan sólo para una especialidad sino para la flexibilidad. Dicha flexibilidad se debe observar en la aplicación del conocimiento, ya que el mismo será cambiante y el futuro, desconocido. Tal sugerencia descentraliza las materias académicas y nos coloca como educadores ante nuevos cuestionamientos acordes a una pedagogía del siglo XXI. ¿Quién debe ocupar el centro de la educación?: ¿las materias académicas?, ¿los posibles trabajos?, ¿el gobierno?, ¿las necesidades económicas de una nación?, ¿las necesidades sociales del mundo?, ¿la ecología?, ¿el cerebro que aprende? Los educadores hemos sido testigos de cómo se ha intentado mejorar la calidad de la educación a través de un sinnúmero de reformas educativas basadas en teorías y hallazgos que prometen la excelencia educativa. Sin 12 |

embargo, apenas logramos implementar los cambios sugeridos... las recomendaciones cambian nuevamente. Esto se debe a que las sugerencias nacen de distintos enfoques: el cambio de enfoque va acompañado de una nueva estrategia pedagógica, y por ende, de una nueva reforma. El único componente que no ha cambiado a través de la historia de la educación es el ser humano. Continuamos enseñando a seres humanos, tal vez con nuevas estrategias y nuevos objetivos, pero siempre a seres humanos. La neurociencia muestra un ángulo de la anatomía humana que ayuda a crear espacios educativos más asertivos puesto que se basa en el ser humano en sí mismo. Cada etapa del desarrollo humano presenta características particulares que deben ser tomadas en consideración para un mejor rendimiento. Algo similar a lo que sucede en la confección de alimentos: debe considerarse el clima de un lugar a la hora de preparar un menú en particular. El mismo menú requerirá una variación en ingredientes y temperatura dependiendo de si se realiza en la costa o en las montañas. Asimismo, nuestros estudiantes tendrán requisitos distintos de acuerdo a su etapa de desarrollo. Las investigaciones sobre el cerebro no pretenden ofrecer metodologías pedagógicas, sino la comprensión de los procesos neurológicos para aprovechar al máximo cada etapa del desarrollo humano y a su vez responder a las necesidades particulares que se presentan en cada una de ellas. Esta visión sobre la educación fue presentada hace casi cien años por la doctora en medicina María Montessori, italiana que realizó investigaciones dentro del campo educativo y formuló posturas educativas   que más tarde se convirtieron en un movimiento pedagógico. Echar un vistazo a lo que ha sido la educación Montessori durante un | 13

siglo puede ser un “ver en práctica”, de forma retrospectiva lo que la neurociencia está señalando en este momento. Mirar la educación a través del lente de la neurociencias es entrar directamente en el educando y comprender sus procesos neurológicos, físicos y psicológicos. Como médica, la doctora Montessori ciertamente tuvo un lente similar al que la neurociencia nos ofrece. Este libro tiene tres objetivos principales: 1. Explorar la anatomía del cerebro y su relación con la educación. 2. Conocer la visión de la Dra. María Montessori sobre el período de la adolescencia. 3. Entablar el diálogo para crear nuevos espacios educativos. La educación para el período de la adolescencia requiere urgentemente que nos detengamos a reflexionar y actuar. Al estudiar la propuesta educativa Montessori para los jóvenes, incursionamos en el territorio donde la neurociencias y la educación se encuentran, permitiendo hacer un alto a favor de los adolescentes. En un momento histórico donde existe crisis en los sistemas educativos, y las ciencias del cerebro sacan a la luz los errores que se han estado cometiendo en el campo de la educación, es menester escuchar los planteamientos de una científica que obtuvo resultados positivos en la educación durante uno de los períodos más difíciles de la historia de la humanidad. Esta filosofía educativa es una invitación 14 |

a transformar la visión de la pedagogía, radicándose en un acercamiento educativo distinto al tradicional. Sus proposiciones han ido encontrando valides a través del tiempo por parte de psicólogos, pedagogos, neurólogos, neuroeducadores, entre otros. La base donde se apoya dicho acercamiento es el ser humano en sí mismo. Esto hace que su visión sea pertinente en nuestros tiempos. Si se fuese a describir el “espíritu de los tiempos” de principios del siglo XXI, podría afirmarse que vivimos en un período donde los cambios son constantes, lo seguro es que todo será desconocido y distinto en cualquier momento y lo único afianzado es el ser humano en sí mismo. Este libro pretende, entre otras cosas mostrar el paralelismo entre los planteamientos educativos de la Dra. Montessori y los nuevos descubrimientos. Sin embargo, el objetivo principal es sacar a la luz las ideas pedagógicas que dejó como legado relacionadas a la adolescencia. La educación para los jóvenes fue una de sus últimas exposiciones; escribió sobre la adolescencia y asesoró escuelas que habían comenzado a trabajar con este período del desarrollo humano. Neuroeducación; Educación para jóvenes bajo la lupa de María Montessori es un trabajo de investigación escrito para padres, madres, educadores, neurocientíficos y todo aquel que tiene el privilegio de trabajar con jóvenes. Aquí se encuentra la propuesta educativa realizada por la Dra. María Montessori sobre la educación durante el período de la adolescencia, principios básicos de su filosofía educativa, descubrimientos neurocientíficos actuales y alguno que otro pensamiento para reflexionar.

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INTRODUCCIÓN

cerebro

¿Pedagogía científica, Aprendizaje apropiado, educación Montessori, neuro educación?

“El sabio no es manipulador de instrumentos, sino conocedor de la Naturaleza” María Montessori

“El aprendizaje cerebro-apropiado no es más una predicción; el cambio ya ha ocurrido en cientos de escuelas alrededor del mundo” Eric Jensen

Desde la habilidad de observación de los ojos científicos surgió un nuevo acercamiento pedagógico, una perspectiva distinta, la cual, a través del trabajo inicial frente a niños con ciertas condiciones de retardo mental, realizó descubrimientos que transformaron la visión pedagógica de la época. Las estrategias fueron luego repetidas con distintos

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grupos de niños, con resultados igualmente sorprendentes. Durante 45 años, María Montessori observó el desarrollo humano dentro de un contexto educativo. Luego de considerar las características y necesidades de cada etapa, llevó a cabo experiencias concretas que buscaban, además de fortalecer el proceso de aprendizaje, dar respuesta las etapas de desarrollo. Comenzó así a develarse el potencial humano. En sus inicios a principios del siglo XX la filosofía educativa Montessori fue esparciendo su semilla alrededor del mundo y generando admiradores como Rabindranath Tagore, Jean Piaget, Erick Erickson, Thomas Alba Edison, Helen Keller, George Arundale, entre otros. Hoy en día, cien años más tarde, los planteamientos de la Dra. María Montessori son aplicados en miles de centros educativos alrededor del mundo, diseñados científicamente para responder primeramente a las características humanas de cada etapa del desarrollo de sus estudiantes. No importa la localidad, Asia, América, Oceanía, Europa o África, el trabajo es similar en cada centro Montessori establecido por Guías Montessori. El denominador común es el diseño pedagógico que responde al cerebro en desarrollo. Con la designación de Pedagogía científica se conoció en sus albores este acercamiento educativo de la doctora Montessori, para quien, sin saberlo, el ambiente escolar era un laboratorio viviente donde estaba realizando una investigación de vanguardia. El formalismo con que llevó a cabo sus primeras investigaciones respondía a su preparación como científica. La observación, la recopilación de información, y la repetición de experiencias formaron las ideas pedagógicas que más tarde serían descriptas como el “Método Montessori”. 20 |

Actualmente, las neurociencias a través de la tecnología están señalando aspectos/procesos similares a las que observó la doctora Montessori. Cada vez son más los expertos en neurociencias y neuro educación que citan de manera afirmativa el acercamiento pedagógico de María Montessori. Diversos manuales para la enseñanza cerebro apropiado, enseñanza basada en las características neurobiológicas y textos sobre diseño curricular enumeran las recomendaciones realizadas por María Montessori para habilitar un ambiente preparado que responda a los períodos sensibles del educando. No es casualidad que sea en las ciencias naturales donde se encuentra un mayor respaldo a las ideas de María Montessori. A principios del siglo 20, un grupo de profesionales, médicos en su mayoría, funda en Italia según los lineamientos de las corrientes filosóficas de la Antropología Pedagógica, el movimiento de las Escuelas de Pedagogía Científica, con miras a generar una renovación educativa basándose en la observación científicamente guiada. La Pedagogía Científica es la educación que surge de la observación del desarrollo del ser humano, y en el proceso va creando un acercamiento educativo a través de una metodología específica. En las escuelas de Pedagogía Científica se le enseñaba a los maestros a tomar medidas antropométricas, a recoger datos biográficos y a utilizar varios instrumentos. Por su parte, la experiencia pedagógica que se realizó bajo la tutela de la Dra. María Montessori, a pesar de sus características de cientificidad en el uso de instrumentos y observación del niño, tuvo una diferencia de enfoque en la preparación de los maestros puesto que estos no eran higienistas o auxiliares de laboratorios de la psicología | 21

experimental como lo fueron los de las Escuelas de Pedagogía Científica. Apuntaba la doctora Montessori (1928) que “El sabio no es manipulador de instrumentos, sino conocedor de la Naturaleza” Por ello, la doctora Montessori invitaba a que el maestro se interesara por la naturaleza y las manifestaciones de los fenómenos naturales, siendo el ser humano la mayor de estas manifestaciones. Este interés abarcó todas las dimensiones que componen al ser humano, más allá de las medidas antropomórficas y los datos biográficos. No se discute que la pedagogía de María Montessori tenga un fin científico puesto que su manifestación se realizó dentro de contextos experimentales con la aplicación de medios y procedimientos científicos. Sin embargo, la ciencia y sus procedimientos abrieron las puertas a las profundidades del ser humano y a los valores que en ellos estaban ocultos. La ciencia no fue para la doctora Montessori un fin en sí mismo sino un medio de acercamiento al ser humano dentro de un ambiente educativo. Es por ello que dentro del diseño científico de los ambientes Montessori, la educación es un acercamiento pedagógico holístico que concibe al ser humano como la expresión máxima de la naturaleza y a su vez entiende que éste va más allá de su desarrollo físico. De esta manera, el estudio científico del estudiante abarcará la dimensión física, la intelectual, la emocional y la espiritual. Estas manifestaciones estudiadas por la doctora Montessori la llevaron a crear un espacio educativo donde la división escolar se realiza cada tres años y no anualmente, el ambiente es abierto al movimiento del estudiante en vez del uso exclusivo de pupitres y cuenta con una serie de materiales concretos o medios de aprendizaje, que lo alejan de la tradicional impartición de clases en discursos. Dichos 22 |

cambios responden a la observación de las necesidades, características y tendencias del ser humano, por ello se puede decir que su acercamiento es científico. Las neurociencias van señalando características similares a las observadas por María Montessori y a su vez comienzan a ofrecer estrategias para que la educación sea concebida según el proceso de desarrollo del cerebro de nuestros estudiantes. Estas sugerencias pueden ser observadas en funcionamiento en los ambientes Montessori.

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Principios

de la

Educación Montessori

y hallazgos de la neurociencias

“Es absolutamente cierto que el secreto del futuro poder del hombre está oculto en la humanidad a medida que ésta se desarrolla: en los jóvenes”. Montessori, 1937

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Armazón

para la educación del siglo

XXI:

Educación Cósmica

Para comprender esta propuesta es necesario entender los pilares que constituyen la formación de esta filosofía educativa y a su vez advertir los principios que la rigen. Primeramente, la educación Montessori es una formación dirigida al desarrollo por lo que su fin en sí mismo trasciende las estrategias, metodologías, sistemas u otros mecanismos educativos. Los términos “método” o “sistema” se quedan cortos para explicar la ciencia que ocurre en los ambientes Montessori, por lo tanto debemos hablar de filosofía educativa para poder palpar de alguna manera más acertada la naturaleza de esta educación. La filosofía Montessori es un espacio donde se unen la teoría y la práctica, proporcionando un marco de referencia con el propósito de construir la paz a través del desarrollo de las potencialidades de los niños y jóvenes, la independencia de cada uno de ellos, y la responsabilidad con la sociedad y el planeta. Para la doctora María Montessori “La educación es la mejor arma para la paz” (Montessori, 1937). | 27

Una nota interesante es ver el modo en que un propósito educativo de índole prácticamente ideológico surgió tras aplicar durante años un ejercicio totalmente práctico: la observación científica. La paz como fin de la educación es una consecuencia natural del proceso normativo del educando. Comentaba constantemente María Montessori que a través de la observación se develan las leyes naturales del desarrollo humano, camino fértil para el desarrollo de las potencialidades del niño. Las leyes naturales a las que se refiere la doctora Montessori son los procesos neurológicos que hemos omitido por falta de conocimiento, observación o intuición. Cuando la observación se utiliza para ver los patrones, tendencias y necesidades que los niños o jóvenes presentan como constantes a pesar de provenir de distintas nacionalidades, condiciones sociales o épocas, se comienzan a descubrir las Leyes Naturales que sugiere Montessori. En el transcurso de la educación se van descubriendo los procesos internos del ser humano durante su desarrollo de aprendizaje. Cuando los programas educativos no satisfacen o no atienden las necesidades neurobiológicas y psicológicas o, como le llamaba María Montessori, las Leyes Naturales de cada etapa del alumno, se crea un proceso educativo de conflicto donde el niño o joven sentirá una crisis interna reflejada en su batalla en contra de los procesos educativos. Por lo tanto, el primer inicio de paz, como propósito de la educación se refiere a la paz interna que existirá dentro del educando durante su proceso de enseñanza-aprendizaje siempre y cuando se respeten las Leyes Naturales de su período de desarrollo. El segundo fundamento de paz es el respeto a las necesidades particulares de cada período 28 |

de desarrollo. Dicho respeto va acompañado de ejercicios y experiencias que suplan las necesidades, en tanto características particulares en cada etapa del desarrollo humano. Con la paz como norte, con la observación como instrumento y con el amor hacia el niño se fue construyendo la educación Montessori. La información que adquirió Montessori desde la observación la estimuló a construir un marco filosófico y pedagógico que podemos dividir en cuatro temas generales: el niño o el joven, el guía, el ambiente y la educación. La comprensión de cada uno de estos temas y la interacción de ellos entre sí ayudará a poder apreciar la educación Montessori. María Montessori vislumbró el propósito de la educación como una Educación Cósmica. Este enfoque nos lleva a observar y trabajar desde un panorama universal que busca una completa unidad armónica entre todo lo que existe. La base de esta posición es que el cosmos es armonía, que todo en él es y debe ser armonioso. Por lo tanto, el desarrollo de los niños y jóvenes debe estar en armonía y a medida que esto suceda repercutirá en una cadena armónica que comienza con el niño, continúa en su ambiente, la sociedad, las naciones, el planeta y finalmente el cosmos. Dicha continuidad es el resultado de la interdependencia que existe en el cosmos. Montessori visualizaba al ser humano como un ente independiente que es parte de un todo y a su vez se relaciona interdependientemente con su ambiente. En la filosofía Montessori, la primera recomendación práctica y vital para la búsqueda de una educación en armonía es la construcción de un ambiente preparado según | 29

las características y necesidades del desarrollo individual del ser humano. A medida que se cree una sucesión armónica, podemos entonces considerar la paz mundial como un objetivo realizable. Tan fundamental fueron las exhortaciones de la doctora Montessori sobre la paz mundial que en tres 30 |

ocasiones fue nominada para el premio Nobel de la Paz. Comentó en su discurso pronunciado el 3 de septiembre de 1936 en el Congreso Europeo para la Paz realizado en Bruselas que “La tarea de la política es prevenir los conflictos; la tarea de la educación es establecer la paz.” La visión de una Educación Cósmica, que visualice el proceso de aprendizaje como la interconexión de distintas funciones de un todo, es compartida hoy en día por distintas corrientes filosóficas y organizaciones mundiales que exhortan a preparar al educando para la contribución en su desarrollo y en el desarrollo de la humanidad. En el contexto de las estrategias pedagógicas se palpa esta visión a través de las palabras de María Montessori:“Demos al Niño una visión del Universo entero, pues todas las cosas son parte del Universo y están conectadas entre sí para formar una Unidad entera”. En las lecciones curriculares, palpamos esta visión de manera práctica, ya que existen cinco lecciones pedagógicas que se ofrecen a nivel elemental en las escuelas Montessori: la Historia de la Creación del Universo (visión física, química, astrológica y geológica), la Línea del Tiempo de la Vida (zoología, botánica y antropología), la Humanidad (visión sociológica, donde se explora la influencia del clima y topografía en la cultura y geografía política), la Historia de la Escritura (visión histórica de la humanidad a través de los encuentros culturales) e Historia de los Números ( donde se aprecia el progreso de la humanidad y el aporte en ello de las matemáticas). El planteamiento es uno filosófico que trasciende las lecciones estructuradas para los primeros años. Señala Montessori que “…en el niño, además del impulso vital de crearse a sí mismo, debe haber otro impulso, | 31

un deber a cumplir en armonía con el universo, algo por hacer al servicio de la totalidad unidad” (Montessori, 1948). El servicio es visto como capacidad individual puesta para la evolución de las sociedades a favor de la paz mundial. En un ambiente Montessori para jóvenes, la visión de una Educación Cósmica se puede apreciar en los espacios designados al diálogo filosófico y en la interacción que se fomenta entre los jóvenes, la tierra y la sociedad. En un marco más amplio, desde una perspectiva curricular, la visión de esta educación implica: un espacio físico estructurado de tal modo que el ambiente responda al período de desarrollo, un acercamiento educativo que respete las leyes naturales del educando, ciertas estrategias pedagógicas, en tanto materiales concretos donde el niño y joven puedan apreciar la evolución de las sociedades y la interconexión de todo lo que existe, y una base filosófica que promueva el servicio y desarrollo individual para la construcción de un mundo de paz. En este siglo XXI, la interconexión es más palpable y evidente que en los anteriores. La tecnología y las estructuras económicas nos lo demuestran sin dejar duda alguna. Bernie Trilling y Charles Fadel (2010) invitan a los maestros a desarrollar las habilidades que los estudiantes necesitarán durante este siglo. Entre sus ideas, se destacan: la estructuración de trabajos colaborativos más allá de los salones de clase, con el aporte de estudiantes de otros países, el fomento de la búsqueda de solución para los problemas que afectan a la humanidad, la creación de puentes de comunicación con otras culturas; y, sobre todo, una educación para la vida y la construcción de un mundo mejor. 32 |

Así lo explican las palabras del director de Oracle Education Foundation y del miembro de la junta de directores de Global Lead for Education at Cisco Systems, cuando nos ofrecen una invitación primordial a construir un mejor mundo, mediante estrategias basadas en la interconexión entre las culturas y a través de las herramientas pedagógicas traducidas en las necesidades naturales de trabajar en forma gregaria y según las tendencias de nuestros estudiantes. Tal vez las palabras sean más tecnológicas y residan bajo la estructura de “Un aprendizaje para los tiempos en que vivimos”, pero bajo la lupa de la visión Montessori… ellos también invitan a una trabajar hacia una Educación Cósmica.

El joven, la constante Planos del Desarrollo En un mundo que vive una extrema rapidez, donde las estructuras se encuentran en constante cambio y la innovación es la prioridad del mercado, se torna prácticamente imposible que la educación responda con el mismo ritmo a las necesidades mundiales. Las materias han sido el eje de los currículos y, según surjan nuevas necesidades en el mercado laboral, las escuelas realizan los ajustes pertinentes. Sin embargo, el tiempo que toma la producción de los textos y el adiestramiento a los maestros para que puedan ofrecer el nuevo conocimiento, resulta en la mayoría de los casos más lento que la aparición de una | 33

nueva necesidad que se deba cumplir. Lo mismo sucede en la búsqueda de una respuesta a los descubrimientos sobre cognición, enseñanza y aprendizaje: una vez incorporada la reforma educativa, surge un nuevo modelo o una nueva idea que busca su lugar en las aulas. Así los maestros ven pasar por sus manos, una y otra vez, informaciones y experiencias que buscan apoyar el proceso enseñanza/ aprendizaje. El desarrollo pedagógico puede haber sufrido algunas adaptaciones a través de los años, sin embargo hay una constante invariable en el tiempo y más allá de cualquier descubrimiento o idea del siglo XXI: el ser humano en sí mismo. Una educación basada en el desarrollo humano se estructura según las distintas etapas o períodos de crecimiento. F.Froebel, J.H.Pestalozzi, J. Piaget, E.Erickson son algunos de los teóricos que han creado los cimientos para una educación basada en el desarrollo. Al igual que María Montessori, ellos utilizaron la observación para identificar ciertas características fundamentales en los distintos períodos de desarrollo que conforman el ciclo de vida del ser humano: pre natal, infancia, niñez temprana, niñez intermedia, adolescencia, adultez y adultez tardía. Al estudiarlos detalladamente se puede no solamente describir, explicar, y predecir la conducta humana, sino además clasificar los hallazgos en distintos tipos de desarrollo: cognoscitivos, físicos, psicosociales, y emocionales. La tecnología de hoy comienza a revelar el desarrollo neurológico con mayor precisión. Vivimos en una época donde las ciencias neurológicas entran directamente en el campo de la educación con nuevos descubrimientos que causan revuelo puesto que nos advierten sobre ciertas estrategias pedagógicas contrarias a lo que los cerebros 34 |

de los estudiantes necesitan e indican, por otro lado, habilidades que se podrían estar cultivando de acuerdo al período de desarrollo del alumno. Las neurociencias muestran que existen momentos en particular donde el cerebro del estudiante tiene mayor apertura o disposición para aprender algo en particular. A estos momentos, la doctora Montessori le llamó períodos sensibles; algunos neurocientíficos le han comenzado a llamar períodos críticos del aprendizaje o ventanas de oportunidad. Actualmente, la adolescencia es una de las etapas del desarrollo humano en la que, a nivel mundial, las investigaciones invierten mucha energía. Numerosos expertos curriculares y neurocientíficos han unido esfuerzos para investigar el modo en que aprende el cerebro de un joven y conocer así mejores estrategias para aplicar en las escuelas secundarias. Dentro del contexto de la educación Montessori, el tema de la educación para jóvenes significa hablar del ser humano mismo, conocer, entender, valorar y actuar a favor de su desarrollo. Este conocimiento es imprescindible, ya que implica atender las necesidades y características particulares de la adolescencia, lo que abarca los procesos fisiológicos, psicológicos, emocionales y espirituales por los que todo ser humano atraviesa durante esta etapa. Dentro del legado de María Montessori, debemos reconocer que es mucho menor la información didáctica que ofrece para trabajar con adolescentes de 12 a 18 años que sus escritos sobre la niñez. Sin embargo, los pocos escritos que sobre adolescentes realizó encuentran eco en los hallazgos neurocientíficos de la actualidad. Cada etapa del desarrollo humano tiene una importancia en particular. La adolescencia ha sido | 35

generalmente minimizada a un período de carencia, de rebelión y de transformación física. La poca observación científica que en el pasado se realizó no ha permitido visualizar el potencial que existe escondido en los jóvenes. Las energías siempre estuvieron dirigidas a “reparar”, “encaminar” y “corregir” a los adolescentes. Hoy en día, se comienza a ver con nuevos ojos la adolescencia y surge una esperanza en la neurobiología del joven. Se ha descubierto que durante la adolescencia ocurre un cambio en las conexiones neurológicas que crea nuevas conexiones y posibilidades. A pesar de que el tamaño del cerebro no cambia grandemente, su dinámica se ve muy modificada (Restak, R. 2001). Jensen (2005) señala que, a nivel anatómico, durante la adolescencia, el cerebro se encuentra en un momento de construcción similar al que ocurre durante la infancia. Este argumento fue señalado por la doctora Montessori quien comparó gráficamente el desarrollo humano con el de una planta desde la etapa de bulbo. En la gráfica se pueden observar los períodos donde según Montessori, ocurre una gran actividad interna/mental. Aunque entre la infancia y la adolescencia la científica identificó características similares, durante la adolescencia la ebullición interna no se manifiesta tan evidentemente como durante los primeros tres años de vida. A continuación algunos puntos de reflexión acerca de la biología, neurología y psicología del joven y la visión de María Montessori en cada una de ellas. No pretendo en este escrito hacer un planteamiento exhaustivo sobre cada una de las fases, sin embargo creo esencial dejar en claro que cuando hablamos de neuroeducación debemos comprender que debe existir 36 |

una comunicación directa entre las dimensiones biológicas, sobre todo neurológicas, y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, si logramos comprender la importancia que los jóvenes representan a través de los ojos de María Montessori, le asignaremos un valor superior al trabajo con ellos, estaremos en otra perspectiva, con otras estrategias y nos sentiremos invitados a hablar otro lenguaje sobre la concepción de la adolescencia. Comenta María Montessori que “La educación de hoy no sólo se opone a los dictados de la ciencia sino que también contradice las necesidades sociales de nuestro tiempo.” Añadiría que contradice de igual manera las necesidades de nuestros estudiantes. Por lo tanto, es imperioso emprender la construcción de un entorno que favorezca las condiciones propicias para un desarrollo normal de nuestros jóvenes, designando en este caso el término “normal” a aquel crecimiento en pro de las potencialidades individuales del ser humano y de una evolución social encaminada a la paz. Entonces, cabe preguntarnos acerca de las observaciones de la doctora Montessori en el período de la adolescencia y, en base a ello, el entorno que sugiere para el florecimiento de dichas potencialidades. En el discurso pronunciado el 22 de mayo de 1937 en Copenhague señaló que “Es absolutamente cierto que el secreto del futuro poder del hombre está oculto en la humanidad a medida que ésta se desarrolla: en los jóvenes”. Reflexiona incluso en esta misma oportunidad sobre aquellas naciones que tomaron conciencia de este poder y lo organizaron a favor de sus propios intereses bélicos.

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Visión

Educación Holística: integral del ser humano

La posición educativa dentro de la filosofía Montessori es integral; el alumno es visto como un ser individual con capacidades y potencialidades únicas. El acercamiento pedagógico toma además en consideración los aspectos sociales, físicos, psicológicos y cognitivos. Un ejemplo sencillo de esta visión que trasciende el enfoque exclusivo en los procesos cognitivos es el énfasis aplicado en la oportunidad que se da a los jóvenes a que dediquen tiempo a las destrezas tanto manuales como intelectuales. Esto con miras a dejar de construir un mundo de personas mutiladas o decapitadas que han tenido que optar entre el desarrollo de sus capacidades manuales o el fomento de sus capacidades intelectuales. Montessori invita a los educadores a buscar el modo armónico que lleve al desarrollo de los alumnos como seres humanos completos (Montessori, 1949). Con este ideal pedagógico y tras haber comprendido la necesidad de construir experiencias de acuerdo a cada | 39

etapa del desarrollo humano, es necesario estudiar al joven desde sus perspectivas biológicas, neurológicas y psicológicas.

Biología durante la etapa de la adolescencia Los cambios biológicos en la pubertad señalan el final de la niñez. Durante esta etapa el ser humano aumenta rápidamente su estatura, su peso, cambian las proporciones y formas de su cuerpo y estalla la actividad hormonal, donde convergen los cambios neurológicos, biológicos y psicológicos. Un ejemplo de ello es la acumulación de leptina en el torrente sanguíneo, la que estimula al hipotálamo para enviar señales a la glándula pituitaria. Una vez recibido el mensaje la glándula pituitaria transmite la información a las glándulas sexuales, lo que incrementa la secreción hormonal. Esto indudablemente se refleja en el crecimiento y transformación física, pero además repercute en la conducta del joven con un incremento de las reacciones emocionales y el mal humor. La posibilidad de tomar conciencia de este proceso total es un inicio a la visión integral del joven. Los cambios biológicos y químicos impactan los procesos sociales, personales y cognitivos. Por lo tanto, la educación debe conocer y responder de una manera integral.

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El cambio hormonal va acompañado del cambio en tamaño y forma física. El rápido crecimiento del joven no permite que éste termine de conocer su cuerpo. Es por ello que durante la pubertad, los adolescentes tienden a golpearse sin intención alguna al caminar, correr o atravesar áreas que impliquen un control de movimiento más exacto. Esta característica requiere que el joven participe de espacios abiertos, ejercicios físicos y de destrezas de maniobra corporal.

Psicología durante la etapa de la adolescencia María Montessori entendía que los jóvenes representan una pieza neurálgica en la evolución de la sociedad, por lo que consideraba este período de desarrollo como un puente hacia la vida en sociedad. Resulta imperioso pues entender que entre las necesidades de esta etapa se encuentran el fortalecimiento y aumento de las destrezas sociales (Papilia, Wendkos & Duskin, 2004). La adolescencia es una transición psicológica entre “el niño que tiene que vivir en familia, al hombre que tiene que vivir en sociedad” (Montessori, 1949). En la mayoría de los casos, esta necesidad ha sido canalizada en la oportunidad de los jóvenes de agruparse o interactuar en grupos. Sin embrago, Montessori invita a la escuela secundaria a que abra las puertas hacia la organización social y permita al joven tomar parte activa de la vida en sociedad.

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Esta premisa, tal vez por razones distintas, la podemos ver aplicada en los espacios pedagógicos de los movimientos de Educación Democrática. Los defensores de este movimiento proponen dar al joven el derecho a formar parte de la organización, a participar en el proceso de toma de decisiones, a incluir la autodeterminación, el diálogo libre y la responsabilidad individual. Buscan además que los maestros y estudiantes trabajen juntos como iguales en el proceso de aprendizaje (Berlín, 2005). Las estrategias establecidas en las escuelas democráticas son un paso que permite al joven adentrarse en la organización social. Otro aspecto de gran relevancia en la psicología del joven es la valorización de su personalidad. Esto implica conocer la individualidad de los jóvenes con sus fortalezas y particularidades. Los ambientes educativos deben contar con la posibilidad de que cada joven manifieste sus fortalezas y enriquezca su potencial.

Neurología durante la etapa de la adolescencia Lograr ver dentro del cerebro humano es uno de los adelantos tecnológicos más revolucionarios. Entre otras cosas, permite evidenciar los procesos neurológicos a través del desarrollo humano, por lo que se logra registrar la actividad cerebral y correlacionarla con una edad particular. Éste es un adelanto inmenso para el campo de la educación. Antes de contar con la tecnología, las conjeturas estaban basadas en la observación del científico Paul Brocca,

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quien en 1881, a raíz de la observación de un paciente con afección en el habla tras una lesión en el hemisferio izquierdo del cerebro, determinó que el área cerebral responsable del lenguaje era el lóbulo frontal del hemisferio izquierdo. Así como en el caso de Brocca, existen otros investigadores que designaron funciones al cerebro basados en la observación. Hoy en día, sabemos que no existe un área cerebral designada a una sola función intelectual o cognitiva, el cerebro trabaja en redes. Sin embargo, existen áreas críticas asociadas a funciones particulares (Manes, 2009). Las observaciones sobre los procesos cognitivos y las conjeturas relacionadas al campo de la educación por parte de María Montessori resuenan contundentemente ante las características adjudicadas a la plasticidad cerebral. Entre los hallazgos que la tecnología ha permitido descubrir, se encuentra lo que se conoce como la plasticidad del cerebro. La neuroplasticidad o plasticidad sináptica es la capacidad que tiene el cerebro de moldearse, de adaptarse. Esto abre infinitas posibilidades a la ciencia; investigadores y médicos buscan respuestas ante retos como el Alzheimer, los trastornos de atención e hiperactividad, la impulsividad, la neuropatía diabética, etc. La tecnología de resonancia magnética, entre otras, ha permitido a la ciencia conocer lo que sucede en el cerebro humano durante la adolescencia. Uno de los descubrimientos que causaron asombro en la comunidad científica remite al modo de crecimiento de las células del cerebro durante la adolescencia temprana: éstas lo hacen en conexiones, como si crearan nuevas raíces, ramas y troncos. Luego de que este fenómeno ocurre, surge una poda natural donde la sobreproducción de neuronas comienza a eliminarse por selección. Esta fase se podría | 43

distinguir por el lema “lo usas o lo pierdes”. Restak (2001) presenta una analogía que permite comprender este proceso de crecimiento, poda y eliminación neuronal: la congestión y cambio neuronal durante la adolescencia es similar a la congestión vehicular en una ciudad. Durante la congestión existe conflicto, ruido y paralización de la efectividad. En respuesta a dicha situación grupos de ingenieros reducen la cantidad de automóviles que circulan por las vías principales a través de rutas alternas, eliminación de algunas calles y construcción de puentes y autopistas. Asimismo, durante la adolescencia, las redes neuronales crean nuevas conexiones y eliminan otras. En un momento donde el ser humano se está definiendo y a su vez sus conexiones neurológicas entran en la etapa de poda, es importante recordar las “neuronas espejo”, tema que desarrollaremos más adelante en este libro. No todas las partes del cerebro maduran a la misma vez: el área límbica, asociada a los procesos emocionales, madura más temprano que aquellas relacionadas con la organización, capacidad de juzgar y razonar. Aquellos adultos que se relacionan con adolescentes deben comprender esta discrepancia, de lo contrario se encontrarán en continuo conflicto con los jóvenes. La falta de madurez de los lóbulos frontales se asocia a la impulsividad, los cambios emocionales repentinos, la falta de juicio en la toma de decisiones. Durante la niñez, algunas de las destrezas asociadas con la corteza pre frontal son: 1. La atención: un infante de seis semanas comienza a fijar su atención en un objeto.

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2. El significado de los objetos o palabras: poco antes del año, el ser humano comienza a reconocer el significado del lenguaje o de los símbolos. 3. Auto control: paciencia para esperar, expresiones para solicitar algo, son manifestaciones que alrededor de los dos a tres años el niño comienza a desarrollar como manifestación de las destrezas de la corteza pre frontal. Como en la niñez, durante la adolescencia ocurre nuevamente una sobre producción neuronal. En la adolescencia temprana, el auto control está dominado por los cambios emocionales. Los lóbulos pre frontales son la ultima área cerebral por madurar. Para poder visualizar el proceso de madurez del cerebro humano debemos considerar que las áreas sensoriales y motoras logran alcanzar la mayor parte de desarrollo durante la infancia temprana. Sin embargo, los lóbulos pre frontales no están del todo maduros hasta los veinte años de edad o incluso más tarde. La educación del adolescente debe tener en cuenta esta característica puesto que la misma repercute en deficiencias en la planificación, organización y en el proceso de estrategias. Lamentablemente, los currículos académicos exigen de sus estudiantes procesos neurológicos que aun no pueden darse con total eficiencia. Pedir a un estudiante de doce años que desarrolle esquemas o bosquejos temáticos para usar en su organización escolar a la hora de estudiar es como pedir a un niño de cinco años que comprenda conceptos abstractos. Esto no quiere decir que no puedan hacerlo, simplemente la comprensión de la síntesis de dicha | 45

estrategia no es necesariamente evidente para ellos. A esta falta de madurez cerebral y falta de correlación curricular con los procesos neurológicos durante la adolescencia, se le suma la inestabilidad emocional, la torpeza física y la necesidad de valorización de la personalidad. Dentro de un marco de referencia podemos ver que en su etapa de adolescencia, el educando se encuentra estudiando con currículos estructurados, en espacios confinados, con una gran desvalorización de su personalidad y en el medio de un proceso de maduración cerebral. No es de extrañarse que los jóvenes sientan frustración y coraje o bien que sean los padres quienes terminen realizando muchos de los trabajos escolares.

Plasticidad del cerebro La habilidad del cerebro de crear y recrear se manifiesta a través de su destreza en reorganizar sus funciones y generar nuevas conexiones que le permiten aprender cosas nuevas a cualquier edad. La plasticidad sináptica es un descubrimiento que, de ser valorado por los educadores dentro del contexto científico, fomentará una metamorfosis educativa tanto en contenidos, como en formas y espacios. Sarah Blakemore (2011) señala tres tipos de plasticidad; aquella que responde a la etapa del desarrollo humano, la que germina por la interacción con el ambiente y la que surge por la interacción social.

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(1) Etapas del Desarrollo El cerebro cambia progresivamente de forma natural a través de las conexiones celulares y la velocidad   en que se comunican las células neuronales. Estos cambios están determinados por cada etapa de desarrollo del ser humano. Por lo tanto, el cerebro de un infante, un niño, un adolescente, un adulto, son distintos. Interesantemente se ha observado que la estructura cerebral en cada etapa del desarrollo presenta una ventana de oportunidad para el aprendizaje. Es decir que existe una sensibilidad cerebral y una apertura para aprender determinadas destrezas en ciertos períodos de vida. El lenguaje, por ejemplo, encuentra su ventana de aprendizaje en la infancia. Esto no quiere decir que en otra etapa del desarrollo humano no se pueda aprender, no existe el no poder aprender porque “ ya pasó su ventana de oportunidad”. Simplemente transcurrió el tiempo en que el cerebro tenía mayor fertilidad para aprender de manera natural algo en particular. Estas ventanas de oportunidad fueron denominadas por la doctora María Montessori como períodos sensibles. En el caso de la etapa de la niñez temprana (3 a 6 años de edad), ella identificó seis períodos sensibles: sensibilidad al orden, al lenguaje, a caminar, a los aspectos sociales, a los objetos pequeños y al aprendizaje a través de los sentidos. Es importante destacar que una vez identificados los períodos sensibles o las ventanas de oportunidad, se edificó un modelo pedagógico que respondía a los cuestionamientos curriculares de qué enseñar o aprender, cómo hacerlo, cuándo y dónde. Una parte de las respuestas a estas preguntas surgen de la segunda manera de provocar la plasticidad cerebral: el ambiente. | 47

(2) Ambiente El ambiente y sus estímulos provocan un movimiento en el cerebro (Blakemore, 2011). Cada vez que se aprende algo nuevo, por ejemplo conocemos un nuevo rostro o vivimos una nueva experiencia, se cambia en el cerebro la fuerza entre las conexiones de las células. El ambiente es medular en la educación Montessori, un ambiente preparado significa un espacio organizado cuidadosamente para ayudar al niño o joven a aprender, adquirir cultura e independencia. Al ambiente lo forman tres factores: el entorno, el material y el guía. La preparación del ambiente donde los niños tienen su experiencia de aprendizaje implica tener en consideración los períodos sensibles y ofrecer los materiales necesarios que apoyen el despertar y desarrollo del ser humano. John Medina (2008) invita a crear ambientes que respondan a las necesidades innatas del cerebro humano. Entre ellas, Molina (2008) destaca la integración sensorial, el uso de temáticas pertinentes a la realidad del individuo, el uso del sentido de la vista, el ejercicio rutinario y la oportunidad de explorar. Estas experiencias responden a las necesidades del cerebro, además de fomentar la prosperidad de la plasticidad sináptica a través del ambiente preparado. Por lo tanto, el aprendizaje en sí mismo provoca cambios en el cerebro que, a su vez, y gracias a la característica de plasticidad, moldean la estructura cerebral.

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(3) Interacción social Las investigaciones han demostrado que los seres humanos necesitamos de la interacción social para el desarrollo cerebral (Blakemore, 2012). La interacción con otros es importante para el aprendizaje y el cerebro social. Dentro de la dinámica de aprendizaje, a través de la interacción social se destacan las “neuronas espejo”. Se les llama de esta manera a un grupo de neuronas que tienen la capacidad de absorber los movimientos, comportamientos y destrezas de las personas que nos rodean para luego reflejar en su propio comportamiento lo que absorbieron. Las investigaciones han probado que al imitar se aprende más rápido. Montessori describió la mente del niño como una mente absorbente. Este término se refiere a la sensibilidad especial que tienen los niños para observar y absorber todo lo que en su ambiente inmediato se encuentra. Ésta es la capacidad única en cada niño de aprehender su ambiente y de aprender cómo adaptarse a la vida. En un ambiente Montessori se promueve la interacción humana de distintas maneras. La relación entre el guía (maestro Montessori) y el niño es una constante basada en el respeto a la individualidad del ser humano. El guía facilita un proceso que fomenta la curiosidad por aprender, la imaginación, la auto reflexión y la independencia del niño. En la interacción abierta con el adulto se le guía al niño o joven en su aprendizaje de observación, de cuestionamiento y de exploración de ideas en forma independiente. Además de la interacción con el adulto guía, en el ambiente Montessori se observa la interacción entre compañeros. Las discusiones grupales diarias en círculo fomentan un diálogo democrático y un respeto hacia los | 49

demás compañeros. Es importante destacar que en dicho espacio se encuentran interactuando niños de tres edades distintas (Casa de niños: 3 a 6 años; Taller I: 6-9 años; Taller II: 9-12 años, Erdkinder: 12 a 18 años). Cada niño tiene la libertad de movimiento y de escoger el material con el que desea trabajar, por lo que resulta interesante observar la interacción de los niños tanto durante la elección del material como también mientras trabajan con él. La interacción no se circunscribe al trabajo cooperativo sino a la exploración en conjunto de ideas nuevas, a la corrección por parte de los pares, a la gracia y cortesía, entre otras muchas más. Las “neuronas espejo” tienen la oportunidad de observar y absorber, ya sea a través de la presentación que realiza el guía sobre el material a trabajar, como también de la observación de niños mayores que interactúan con el material y del modelaje de parte del adulto.

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Espacio

y

Tiempo; Ambiente Preparado

La doctora Montessori realizó sus investigaciones acerca del modo en que el ser humano aprende inmersa en un ambiente escolar. A medida que observaba, reorganizaba su sala de estudio siguiendo las inclinaciones de los niños. Podríamos decir que como investigadora se dejó llevar por las tendencias humanas que observaba en cada etapa del desarrollo. Al satisfacer las necesidades particulares de cada período de desarrollo, fue estructurando los espacios de aprendizaje. De esta manera surge lo que en la educación Montessori se conoce como Ambiente Preparado. El Ambiente Preparado es un espacio de aprendizaje donde el niño es expuesto a los estímulos de acuerdo a su etapa de desarrollo particular. Montessori dividió las etapas de desarrollo en períodos de tres años. En la gráfica (1) se puede apreciar, mediante la figura de un bulbo, el desarrollo humano a través de los ojos de María Montessori. La educadora señalaba que a medida que el niño crecía | 51

presentaba no sólo necesidades y características particulares, sino además, a base de su observación, períodos sensibles para el aprendizaje. La doctora Montessori entendía que la educación debía responder a cada uno de los períodos sensibles y a las necesidades de cada etapa. Su propuesta para ello fue desarrollar un ambiente preparado para cada etapa. Dentro de la educación Montessori, existen espacios educativos donde interactúan socialmente niños de distintas edades aunque pertenecientes a un período de desarrollo similar. La Casa de los Niños fue el primer aporte de María Montessori a la educación. El espacio fue diseñado para niños de 3 a 6 años que participaban juntos de una experiencia de aprendizaje. De forma equivocada se ha señalado la educación Montessori como aquella que privilegia el aprendizaje individualizado. Por el contrario, el aprendizaje se da en un ambiente donde comparten muchos niños de distintas edades. Una de las riquezas de los ambientes Montessori es precisamente la interacción social que allí se genera. Los niños aprenden trabajando en equipos, negociando, corrigiéndose e imitando. La confusión sobre el tema se debe a que se confunde aprendizaje individualizado con independencia. María Montessori promovía una educación para que el niño o joven lograra su independencia. En los ambientes Montessori, existen tanto materiales didácticos para trabajar individualmente o mesas de trabajo para un sólo niño, como materiales que provocan y requieren la colaboración de varios niños. Por lo tanto, un espacio de aprendizaje preparado es aquel que responda a la plasticidad cerebral, diseñado con 52 |

objetos que estimulan el cerebro de acuerdo a cada etapa de desarrollo y aprovechan sus ventanas de oportunidad cerebral. Las mesas, sillas, alfombras, pizarras y el propio espacio del suelo han de estar dispuestos para facilitar el trabajo simultáneo de muchos niños y así estimular el cerebro social y fortalecer las conexiones neuronales. La guía Montessori utiliza una estrategia acerca del modo de utilizar los materiales basada en movimientos rítmicos y un mínimo de palabras. Esto ayuda a que las “neuronas espejo” logren enfocarse en el proceso e imitarlo más adelante. Entendía Montessori (1949) que a medida que el ser humano pueda desenvolverse en un ambiente educativo diseñado según las características de cada etapa de desarrollo y pueda satisfacerlas, logrará desarrollar libremente y con responsabilidad su potencial. Esto implica, consecuentemente, un ambiente escolar más productivo y una futura sociedad más evolucionada.

Adolescencia y entorno Al observar el esquema del “bulbo” se puede apreciar un período de ebullición interna que se extiende desde los doce años hasta los dieciocho. María Montessori señala que durante este período el ser humano busca una finalidad, una misión en la vida y un sentimiento de pertenencia a la sociedad. Por su lado, la neurociencia indica factores que evidencian dicha ebullición interna: impulsividad, sensibilidad emocional, poda sináptica, tendencia al riesgo | 53

y novedad y capacidad de adaptación (Giedd JN., 2004, Luna, B., 2006, Steinberg L., 2005). El entorno, el ambiente preparado que Montessori propuso para esta etapa del desarrollo humano se le ha denominado “Erdkinder”, término en alemán que significa “Niños de la Tierra”. El concepto de interrelación con la tierra responde a la filosofía educativa y a los objetivos que promueve la educación Montessori. En su visión Cósmica de la educación, la relación directa con la tierra trae consigo varias características que van de la mano con ayudar en la formación del adolescente en relación a sí mismo, a la sociedad y al cosmos. El trabajo con la tierra es la posibilidad de ver en concreto la interdependencia de todo lo que existe, ecológica, económica, social y espiritualmente. El contacto del joven con la tierra constituye el acto de visualizar y vivir la unidad ecológica, por lo que el joven puede adoptar una postura de responsabilidad como miembro de una sociedad que es parte de una sola unidad: la humanidad. Entonces, la labor de la educación consiste en ofrecer un espacio que nutra, a través de distintos elementos, el desarrollo integral de los estudiantes. Para ello, la doctora Montessori se dio a la tarea de observar las tendencias e inclinaciones de cada período en el desarrollo humano. Hoy sabemos que estas inclinaciones responden tanto a un desarrollo motor como neurológico. Como se ha mencionado anteriormente, el ambiente preparado está constituido por dos factores: el entorno donde se desenvuelven los estudiantes y los materiales con los que trabajan. De esta manera se ofrecen una serie de estímulos que provocan interconexiones neuronales a prestas previamente puesto que el material y el entorno han sido diseñados para un período sensible particular. 54 |

ErdKinder; Niños de la Tierra En la educación Montessori se le ha asignado un nombre en particular a cada espacio diseñado para una etapa de desarrollo: −− Cuarto de Infantes – 18 meses a 3 años de edad −− Casa de Niños - 3 a 6 años de edad −− Taller I – 6 a 9 años de edad −− Taller II – 9 a 12 años de edad −− Erdkinder o Niños de la Tierra – 12 a 15 años de edad El nombre que la doctora Montessori asignó al ambiente preparado para el ciclo de la adolescencia deja ver la importancia que ella le otorgaba a la relación de la Tierra y la juventud en desarrollo. En su libro Childhood to adolescence (1949), Montessori invita a que los ambientes preparados para los adolescentes se ubiquen en un área rural, lejos del bullicio de la ciudad para que la explosión interna de un cuerpo en transformación y una psiquis en absorción logren encontrar un balance dentro de la naturaleza. El trabajo de los jóvenes con la tierra es una práctica educativa que se está poniendo en práctica alrededor del mundo con miras a generar una consciencia global o de ciudadano global para proteger el planeta. Los Ministerios de Educación de varios países buscan así fomentar una consciencia ecológica responsable a través de proyectos agrícolas, huertos caseros, programas de reciclaje, mariposarios, talleres de conservación, etc. El trabajo con la tierra puede ser visto como una estrategia pedagógica desde distintos aspectos. Montessori (1949) comenta que, | 55

por un lado, facilita que los jóvenes visualicen la relación de la tierra y la productividad de alimentos; además, permite que los jóvenes aprendan a usar sus manos. Esto implica una educación que integre las destrezas cognoscitivas y las manuales. Por otro lado, el biólogo molecular que dirige el Brain Center for Applied Learning Research en Seattle, John Molina (2010) opina que entre las necesidades del cerebro se encuentran el ejercicio físico y la oportunidad de exploración. El ejercicio regula tres neurotransmisores que se asocian con el bienestar mental: serotonina, dopamina y la norepinefina. (Molina, 2010). Además, el cerebro necesita de una sangre muy oxigenada. El ejercicio provee al cuerpo la oportunidad de alcanzar niveles de mayor oxigenación. Un entorno interactivo entre los jóvenes y la naturaleza provoca ejercicio y, por ende, oxigenación de forma orgánica. El espacio educativo ideal para el adolescente, según María Montessori, es la naturaleza. Este argumento constituye un debate dentro de los seguidores de la educación Montessori, puesto que algunos cuestionan si esta idea surge de un contexto socio histórico científico o totalmente científico. Por ello existen proyectos educativos para adolescentes tanto en áreas rurales como en zonas urbanas. Sin embargo, el debate es uno interpretativo. La invitación a ubicar las escuelas secundarias en zonas rurales fue clara y precisa por parte de María Montessori. El campo, lejos de la velocidad de la ciudad es el lugar propicio para anclar el espacio educativo para los jóvenes. Sugirió en su esbozo que los jóvenes se expongan a una granja en producción, en interacción con la naturaleza y conocer así la interrelación entre el ser humano y la tierra. 56 |

Planteó varias ideas interesantes respecto a la relación de la tierra y la juventud dentro de un contexto educativo: el trabajo en una granja ayuda a canalizar el estallido de energía física que existe en el período de la adolescencia. Hoy sabemos que esa práctica trae beneficios al cerebro y al sistema emocional del joven. Por otro lado, el cultivo agrícola puede convertirse en una experiencia económica que conlleve la responsabilidad del manejo del dinero y su beneficio. Además, en una granja existe la responsabilidad del cuidado de seres vivientes, plantas y animales. Esto ofrece la oportunidad de crear la disciplina necesaria en pos de un bien común y el sentimiento de protección a otros seres. Entre los detalles de Montessori para componer el Erdkinder, sugirió que la educación se realice en una casa donde el joven se sienta expuesto a los procesos cotidianos que enfrentará en su vida adulta y sienta la pertenencia a la misma a través de su cuidado. Ya en la etapa de la adolescencia, la vida práctica se vive en tamaño natural, deja de ser un área designada con algunos ejercicios para fomentar las destrezas del cotidiano. En el Erdkinder, la vida práctica se vive en el concepto de un hogar. María Montessori previó que un proyecto de esta índole recibiría visitas interesadas en conocer el concepto pedagógico. Por esto incluyó en la propuesta del ambiente preparado, la posibilidad de contar con un pequeño hostal, administrado por los adolescentes. Además, la científica propuso que los jóvenes vivan en la casa -un internadoen convivencia con un matrimonio, que sea ejemplo y apoyo. Esto les permitiría adquirir las destrezas de la vida comunitaria y crear progresivamente una consciencia de lo que se supone debería ser una sociedad. | 57

Como material educativo Montessori presentó la posibilidad de crar laboratorios de investigación, talleres y hasta un museo de máquinas -para recordar el potencial humano y el progreso de las civilizaciones-. El taller es un espacio para la creatividad a través de la madera, la pintura, la música y el teatro. La auto expresión de los jóvenes es uno de los elementos fundamentales del silabario de María Montessori y el taller, un espacio físico para canalizarla. Sin embargo, es importante recordar que dentro de este espacio van a continuar existiendo ciertas características cualitativas propia de los ambientes Montessori: estética, orden, limpieza y reflejo de las culturas. Estos elementos, con sus características particulares, sirven como parte de una educación para la vida y su ausencia, como autocorrección.

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El cerebro del adolescente

“Ayúdame hacerlo por mí mismo”, María Montessori

“Es absolutamente cierto que el secreto del futuro del hombre está oculto en la humanidad a medida que está se desarrolla: en los jóvenes.” María Montessori

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Cerebro en construcción

El cerebro del adolescente está siendo ampliamente investigado por centros neurológicos y universidades. En búsqueda de comprender la conducta de los jóvenes, se han realizado descubrimientos sorprendentes acerca de la neuro actividad durante esta etapa de desarrollo humano. El cerebro del adolescente es uno en construcción. Contrario a como se pensó hasta el siglo pasado, después de los seis años de vida existe muchísima actividad neurológica. Se entiende que el tamaño del cerebro adulto ya tuvo su 95% de crecimiento alrededor del sexto año de vida. Sin embargo, la materia gris continúa creando nuevas conexiones. (Casey BJ, Galvan A, Hare TA. ,2005). Durante la adolescencia existe un momento de florecimiento y poda neurológica. Después de alcanzar su momento cumbre, la materia gris pasa por un proceso de eliminar aquellas conexiones que no han sido utilizadas. Jay Giedd (2004), médico psiquiatra y director del Brain Imaging del Child Psychiatry Branch of the National Institute of Mental Health, describe este fenómeno con la expresión “o lo usas, o lo | 61

pierdes”. Muchas de las investigaciones actuales buscan comprender qué influye en la etapa de construcción por parte de la materia gris y qué guía la poda en la fase de eliminar las conexiones (Casey BJ, Galvan A, Hare TA. ,2005). Se ha encontrado que las nuevas conexiones tienen posibilidad de establecerse de manera innata mientras el joven estudia, realiza algún deporte o practica música. Sin embargo, cuando un joven se encuentra acostado en el sofá mirando televisión o jugando video juegos, las conexiones no corren con la misma suerte, apenas sobreviven. Otro hallazgo significativo consiste en el proceso de maduración del lóbulo frontal durante el período de la adolescencia. La toma de decisiones, la organización, la planificación, el desarrollo de estrategias son algunas de las destrezas que se asocian con el lóbulo frontal del cerebro. Hay dos necesidades que sobresalen durante el período de la adolescencia: la tendencia a la agrupación social y la necesidad de manifestar la creatividad.

Cerebro Social El aspecto social durante la adolescencia cobra una distribución nueva: los jóvenes tienden a buscar sus semejantes y alejarse de sus padres o madres; en muchos casos se observa un auge en el conflicto entre los jóvenes y sus progenitores mientras solidifican el aspecto social con sus pares (Csikszentmihalvi et al., 1977; Steinberg, 1989). Una explicación neurológica a tal comportamiento

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son las emociones ya que la reactividad emocional y la sensibilidad durante la adolescencia aumentan trayendo como consecuencia un desorden afectivo (Silveri, 2004). Comenta la doctora Beatriz Luna (2006) que el cerebro del adolescente, en el proceso de convertirse en adulto, se encuentra en constante cambio, por lo que diferentes partes del cerebro buscan aprender a trabajar en colaboración. La empatía, la amistad y la solidaridad son elementos observables dentro del período de la adolescencia. Estos componentes constituyen parte del fundamento para el desarrollo del ser humano social. Comentó Montessori (1965) que el desarrollo del ser humano social y la sociedad en sí misma no han ido a la par y justamente este desequilibrio crea una crisis donde la paz mundial y la humanidad se ven amenazadas. Por lo tanto, aquella tendencia humana que observa la neurociencias de parte del adolescente hacia el aspecto social debe ser aprovechado en su momento pico para lograr solidificar las capacidades que permiten a los seres humanos vivir en armonía. La respuesta escolar a esta necesidad del cerebro social se ve reflejada en crear espacios para trabajar en equipo. Justamente éste es un momento propicio o período sensible, neurológicamente observable, para establecer las conexiones neurológicas que fomenten la comprensión del ser humano social y la vida en sociedad. Lograr tal comprensión es crear semillas para la paz.

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Cerebro Creativo Un sinónimo de la adolescencia es la expresión a través de las artes. En las ciudades del mundo se ven jóvenes con sus aparatos tecnológicos, caminando, escuchando música, marcando el ritmo con las manos, los pies o la cabeza, pintando un cuadro o graffitis clandestinos, bailando o inventando. El desarrollo de la creatividad encuentra un período sensitivo en la adolescencia. El cerebro de los jóvenes está en un constante cambio, crea conexiones neurológicas, como troncos y ramas de un árbol en crecimiento (Casey BJ, Galvan A, Hare TA. ,2005). Por lo tanto, la mejor manera de aprovechar este período sensible, de ofrecer la oportunidad a las redes neuronales de establecerse con mayor firmeza y de solucionar muchos problemas, consiste en exponer a los adolescentes a trabajos que requieran el uso del arte, la música, la creatividad.

Las emociones como factor; Impulsos, riesgos y toma de decisiones Al pensar en el perfil de los adolescentes en los medios de comunicación, llegan imágenes que contienen un alto grado de riesgo. Participan en carreras de automóviles, en actos delictivos, tiene sexo arriesgado, embarazos no deseados, mienten fácilmente, etc.. Esto responde a una realidad neurológica: el cerebro en construcción. Sin em64 |

bargo, estas acciones arriesgadas son un mecanismo consecuencia de los cambios que ocurren durante este período. De igual manera se podría citar a los jóvenes que viajan a un país desconocido para realizar misiones, que defienden una causa o una persona, que enfrentan sus miedos para alcanzar sus objetivos, que estudian y también trabajan. Todos estos casos evidencian la impulsividad y la toma de decisiones arriesgada que caracteriza a la adolescencia. Los neurocientíficos explican el aumento de actividades o comportamientos arriesgados durante la adolescencia como consecuencia de lo que sucede a nivel cerebral. Existen varios postulados que buscan explicar dicho comportamiento. Una posible explicación es que la falta de madurez de la corteza prefrontal sumada a la alta actividad emocional causada por los cambios hormonales podría provocar una toma de decisiones de alto riesgo (Casey BJ, Galvan A, Hare TA. ,2005). Durante la adolescencia aumenta la actividad en las regiones pre frontales del cerebro y por ende, disminuye en otras regiones. Sin embargo, este proceso del lóbulo frontal hacia la madurez no es la única justificación sobre el comportamiento de los adolescentes (Casey BJ, Galvan A, Hare TA. ,2005). Las acciones observadas en los adolescentes representan cambios no lineales, distintos a los de la niñez y de la adultez. Para lograr comprender la relación entre el lóbulo prefrontal del cerebro y el comportamiento humano, Luna (2006) explica que en un cerebro adulto esta región es similar al rol del director de orquesta: toma la información y asigna a cada área del cerebro una tarea distinta a ser realizada. En la adultez se han podado las | 65

conexiones neurológicas que no se necesitan, mientras que las necesarias se fortalecen con la mielinización. El cerebro del adolescente, por su lado, aun no ha madurado, su director de orquesta no tiene las herramientas para dirigir. Comenta Luna (2006), que en su preparación para dejar el nido es natural que los jóvenes tomen riesgos. Sin embargo cabe preguntarse qué tipo de riesgo es natural e intrínseco en el ser humano y cuál responde a intereses externos. Otro dato observable: la mayor impulsividad en los jóvenes que en los adultos. La neurociencia explica esta conducta desde una perspectiva neurobiológica. El sistema límbico parece desarrollarse durante la adolescencia en contraste a la prolongación que se observa en el sistema de control. Este sistema es un complejo conjunto de estructuras cerebrales que se centralizan alrededor del tálamo. El sistema límbico, o “cerebro olfativo”, está compuesto por el hipotálamo, la amígdala cerebral, el hipocampo, el núcleo accumbens, las formaciones olfatorias, entre otras. Para poder comprender la magnitud de este sistema es menester enumerar algunas de las funciones involucradas en el proceso de aprendizaje: se encarga de traducir la información de la memoria a corto plazo en una memoria a largo plazo para ser archivada, procesa el miedo y el placer, asocia memorias de dolor, se relaciona a instintos donde se involucra el hambre, la agresividad, la sexualidad y el sentido de sobrevivencia (Medina, 2008). La impulsividad y la toma de decisiones tienen su origen en los procesos de maduración del cerebro humano durante la adolescencia. Mientras el ser humano se encuentra en el transcurso de una construcción neurológica y biológica, también construye un desarrollo psicosocial. Ambos factores subyacen en el joven junto con el proceso 66 |

de búsqueda de identidad, de transformación psicológica, de la necesidad de ser aceptados y de pertenencia a un grupo. Por lo tanto no es de extrañar que en medio de tanta ebullición se obtenga una conducta arriesgada. Sin embargo, esta respuesta a las características y necesidades puede estar circunscrita a actividades que no pongan en peligro su vida. El establecimiento de metas personales ayuda al joven a controlar sus impulsos. Por lo tanto, cabe preguntarse qué están haciendo las escuelas para canalizar la energía impulsiva de los jóvenes. Sabemos que los mismos no responden al castigo de la misma manera que lo hace un adulto (Casey BJ, Galvan A, Hare TA. ,2005). ¿Qué reto estamos ofreciendo como institución a la juventud de hoy? ¿Es un reto la adquisición de información a través de las materias académicas para nuestros jóvenes? ¿Un reto personal?

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PROPUESTA EDUCATIVA Y EL CEREBRO DEL ADOLESCENTE



“…tenemos que brindarle el medio adecuado, dado que el desarrollo correcto depende de la actividad vital efectuada en el medio y sobre éste. La ciencias nos enseño que la nueva pedagogía debía tener por objeto la creación de un medio que incentive el desarrollo” María Montessori

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Desarrollo

Fines educativos; de las potencialidades humanas

La educación tiene tantos propósitos como exponentes del tema. Desde una perspectiva curricular se presupone que el contenido, las estrategias y la infraestructura responden al propósito educativo. Sin embargo, en muchos casos se encuentra una falta de alineación entre estos elementos. El fin de la educación Montessori es la construcción de los cimientos para la paz. Estas bases serán sólidas a condición que se respete el proceso natural del educando, se le ofrezcan las experiencias necesarias según su etapa del desarrollo y se espere como consecuencia que cultive el deseo natural por aprender. A su vez, las experiencias deben estar enfocadas en la búsqueda del florecimiento de las potencialidades del ser humano y de su independencia para el bienestar de la sociedad. En otras palabras, la propuesta Montessori procura que el individuo logre su independencia, desarrolle sus habilidades y aporte con las mismas para un bien común. En teoría, se espera que con esta base se fortalezca la posibilidad | 71

de construir un mundo de paz. Las maneras en que entendió la doctora Montessori que se podría alcanzar estas metas eran, como ya lo mencionamos oportunamente, a través de un ambiente preparado y pensando en las características del individuo de acuerdo a su etapa del desarrollo.

Impulso propio La preparación de los espacios físicos tiene como objetivos ayudar a los estudiantes en su autodesarrollo, crear autodisciplina, fomentar la independencia, la liberación del espíritu y promover la protección psicológica del estudiante. Cada etapa de desarrollo humano tiene un impulso propio, que por lo general es regido por dos fuerzas: los valores intrínsecos del ser humano y los procesos neurológicos particulares de cada etapa en desarrollo. La adolescencia tiene su impulso propio que se manifiesta a través de ciertas tendencias, las cuales propician una ventana de oportunidad hacia la adquisición de una destreza, conocimiento o valor. Algunas de las manifestaciones durante este período de vida son las siguientes: (1) Independencia La independencia es el objetivo por el que se reconoce a la educación Montessori. Una de las citas comúnmente comentadas de la doctora Montessori, con respecto a la búsqueda de la independencia del niño, es: “Ayúdame a

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hacerlo por mí mismo”. Fomentar la independencia en los educandos no es sinónimo de dejarlos solos, por el contrario es estar presente para ayudarlos a que solos logren sus objetivos. Esta independencia lleva al desarrollo del potencial y a la responsabilidad; tiene raíces en el autodominio y en el respeto a las inclinaciones personales. Cada estudiante tiene un ritmo distinto, respetar su ritmo interno sin dejar de lado la responsabilidad del trabajo realizado es uno de los atractivos de los ambientes Montessori. Dicho respeto a los procesos individuales ha sido en muchos casos confundido con una educación individualizada. Nada más lejos de la verdad. La educación Montessori es colectiva, pero reconoce la individualidad de cada ser humano. El respeto por los intereses individuales es fomentado a través de la mayéutica y, a su vez, apreciado por la comunidad escolar. Dentro de un espacio de enseñanza/aprendizaje se podrá observar que las destrezas generales son demostradas a cada joven, sin embrago cada uno tiene el espacio para su individualidad. Este espacio se ofrece desde el fomento de algún interés particular, el respeto por el ritmo individual, el reconocimiento y la apreciación de las características distintas en cada ser humano. Montessori (1949) aclaró que se daña el proceso de independencia cuando se domina al alumno bajo los propios intereses. El efecto de dominar, imponerse y dirigir de forma autoritaria va minando la creatividad e individualidad del joven, o bien produce un efecto contrario, de rebeldía a todo lo establecido. Cuando se vive la infancia y adolescencia bajo el mando de un adulto que reprime, en aislamiento y siendo constantemente aleccionado, se llega a la adultez de un modo desprovisto. Esta educación hace que los valores | 73

espirituales se esfumen, las energías creativas se disipen y el individuo se marchite. Aseguró la científica que el niño que nunca aprendió a manejarse por sí mismo, a establecer objetivos para sus propios actos, a ser dueño de su fuerza de voluntad, se reconoce como un adulto que deja que los demás lo guíen y siente la necesidad constante de tener la aprobación de los otros. Durante la adolescencia el proceso de búsqueda de independencia se hace notorio y en muchos casos, conflictivo (Luna, 2006). Al grito del joven por encontrase a sí mismo, Montessori sugiere ofrecer la oportunidad de escoger, hablar sobre lo que es la vida en sociedad, valorizar la personalidad y comprender las necesidades de esta etapa. De esta manera se puede poner a prueba la energía creadora y establecer un orden interior que lleve al individuo a la materialización de la independencia. (2) Valorización de la personalidad Cuando se habla de las características del período de la adolescencia surgen varios indicadores, algunos son: la autocrítica, la exageración de los hechos, la necesidad de pertenecer a un grupo, la exposición a riesgos innecesarios, los cambios emocionales (Casey BJ, Galvan A, Hare TA., 2005). Aunque estas señales respondan a un proceso neurológico natural, este coctel químico puede encontrar otro medio de ser canalizado, hacia otra dirección generada por la valorización de su personalidad. El ser humano que es constantemente desalentado y reprimido llega a perder confianza en sí mismo (Montessori, 1932). En el momento en que surge la necesidad humana de pertenecer a un grupo, la confianza en sí mismo debe ser fortalecida de lo contrario 74 |

puede convertirse en un riesgo. Es deber de la educación realzar el valor del joven y ayudarlo a comprender el mundo que le tocó vivir. Todas las particularidades negativas con que se asocia la adolescencia no son exclusivas de este período del desarrollo, podemos ver los mismos comportamientos en adultos. Por lo tanto, es urgente indagar en la semilla que germina tales comportamientos y cuestionar el tipo de abono que la sociedad les ofrece a los jóvenes. La raíz donde nacen todas esas características también rinde otro tipo de frutos. Hay que reenfocar los argumentos sobre la juventud. Las neurociencias informan sobre procesos que ocurren en el cerebro del adolescente, sin embargo, ellos no dependen exclusivamente del cerebro. Lamentablemente hemos decidido tomar como normal lo que es común y lo común es una consecuencia del entorno que los adultos hemos creado. La solidaridad, la empatía, la amistad, el esfuerzo por llegar a ser mejores, la tenacidad para hacer cambios, la imaginación, son posibles resultados que nacen de los cambios hormonales y procesos neurológicos durante la adolescencia. La diferencia radica en el entorno que se le ofrece al joven y en el rol que juega la escuela por la valorización de la personalidad. El ser humano siente la necesidad imperiosa de esforzarse al máximo para demostrar a sí mismo su valor (Montessori, 1937).Existen infinidad de organizaciones para jóvenes que les brindan los medios para que desarrollen y engrandezcan la personalidad. Entre ellos se encuentran clubes, los Boys Scout, equipos deportivos, grupos juveniles. Erick Erickson señaló que en cada etapa de vida existe la necesidad humana de alcanzar una virtud en particular. El fin último de dicho proceso es la realización y valorización propia, lograr una integración total. Hacia este fin se debe | 75

encaminar la educación. Apuntaba Montessori (1949) que el ser humano debe darse cuenta de su propia grandeza para convertirse de forma consciente en quien dirige al mundo hacia la paz. (3) Organización social Al establecer estrategias pedagógicas a favor del desarrollo humano, Montessori partía de la predisposición humana observada. Esta predisposición en algunos casos responde a procesos neurológicos y, en otras, a valores intrínsecos del ser humano. Un valor oculto es el instinto gregario, al cual el contexto educativo responde mediante la exhortación a las escuelas secundarias para que abran las puertas a la organización social y al desarrollo de la personalidad (Montessori, 1949). Las características propias de la etapa de desarrollo adolescente generan diversos resultados de acuerdo al ambiente donde se encuentran. La búsqueda de pertenencia, el instinto gregario, la falta de herramientas para comprender los procesos sociales, el proceso de maduración cerebral son factores que convergen en un entorno que puede ser carente de posibilidades constructivas y generaría resultados destructivos como la participación en pandillas callejeras, el uso de drogas, los comportamientos altamente arriesgados, etc. Por otro lado, las mismas necesidades pueden encontrar espacios que provean una tierra fértil para ser canalizadas donde se gesten iniciativas comunitarias a favor de grupos sociales, conductas heroicas, auge artístico, entre otros. Las experiencias continuas moldean la personalidad humana y la inclinación hacia la integración ayuda a los 76 |

jóvenes a formar parte de la vida social y a desarrollar disciplina y moral. Enfatizó Montessori (1949) que la educación de hoy no se opone únicamente a los dictados de la ciencia sino que además contradice las necesidades sociales de nuestro tiempo. Por lo tanto, la invitación consiste en ofrecer experiencias formativas que respondan al instinto gregario pero que fomenten la toma de conciencia de la responsabilidad con respecto a la organización social. Para esto, la escuela debe ofrecer una escalera de experiencias sociales a medida que pasa de un período de vida a otro con la perspectiva continua del desarrollo de los valores humanos. Con esta base se va generando un tipo de sociedad humana diferente, en un plano más elevado (Montessori, 1949). (4) Vida espiritual El tema de lo espiritual es neurálgico dentro de la educación Montessori, tanto así que la doctora Montessori llamó en determinada etapa de la vida al niño “embrión espiritual” (Montessori, 1948). El desarrollo espiritual del ser humano es un componente del silabario para la educación del adolescente. A pesar de que se ha evitado darle un espacio al desarrollo espiritual de los alumnos previendo que se interprete como actividades religiosas (Wolf, 1996), lo cierto es que esta dimensión del ser humano encuentra su espacio dentro del ambiente preparado Montessori. Es importante destacar que la espiritualidad no es sinónimo de religión sino de desarrollo de la consciencia y de los valores universales a favor de la construcción de un mundo de paz. Invitaba Montessori (1949) a desarrollar la vida espiritual del ser humano y luego a organizar a la humanidad para | 77

la paz. Enfatizaba que el desarrollo espiritual es un derecho (Montessori, 1965). (5) Moral La inclinación durante la adolescencia a defender lo que se entiende como justo y a marchar por causas nobles sirve como ámbito propicio para una educación moral durante este período. La moral es el equilibrio del ser humano (Montessori, 1965) que ayuda a dar la dirección hacia una civilización de mayor evolución. Por lo que durante esta ventana de oportunidad o período sensible a lo justo y al amor, Montessori aconsejó que se ofrezca una cosmovisión de la humanidad, que trascienda los nacionalismos y fomente la noción de “ciudadano universal” (expresión de uso actual). (6) Espíritu creativo El espíritu creativo es un período sensible que se revela en la adolescencia. Las tareas pacientes, serenas y bellas suelen apasionar a los jóvenes. Permite desarrollar la personalidad y valorarla (Montessori, 1949). La adolescencia es un momento sensible hacia las artes y la creatividad. Los jóvenes logran sumergirse en lo que el psicólogo Csikszentmihalyi (1993) designó como “flow”, un estado mental donde la personalidad humana está inmersa en un proceso. En un ambiente preparado, esta tendencia hacia el proceso creativo, logra encontrar momentos de alta concentración descritos por el teórico. Las ventajas de saber aprovecharlo son muchas: primeramente se atiende 78 |

a una necesidad del período de desarrollo, seguido por la valorización que ofrece el trabajo creativo y a esto se le suman las prerrogativas descritas por Csikszentmihalyi sobre el auto control, la empatía, la relajación y la reducción de la ansiedad (Csikszentmihalyi,1993).

El o la guía El logro de los fines de la educación Montessori es un reto sólo posible dentro de un contexto de respeto mutuo. El maestro Montessori es un guía que facilita el proceso de aprendizaje de los jóvenes. La grandeza de la relación que sugiere cultivar María Montessori entre el joven y el adulto se encuentra encerrada en estas palabras: “La guía debe tener el mayor respeto por la personalidad del adolescente, dándose cuenta de que en el alma del joven hay escondidos grandes valores y que en sus mentes se encuentra la esperanza del futuro progreso y el juicio de nosotros mismos y de nuestro tiempo.” (Montessori, 1965). Por lo tanto, el guía se acerca al proceso educativo desde una perspectiva distinta a la académica. La educación es el medio de transformación personal y social por lo que es necesario recordar que los jóvenes traen consigo un potencial que desconocemos y que debe de alguna manera desarrollarse. Se expone al joven a experiencias de enriquecimiento, lecturas, investigaciones y otras que fomenten el descubrimiento de las cosas y de sus propios gustos personales. En el momento en que el guía

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o la guía realice una presentación debe comprender que el entusiasmo que demuestre hará una diferencia en la forma en que el joven reciba el mensaje. El entusiasmo real y la relevancia a la vida cotidiana forman un arma de seducción que produce en el joven el deseo de trabajar con el material presentado. Casey BJ, Galvan A, Hare TA. (2005) señalan que mientras el cerebro del joven se encuentra en un proceso de maduración, puede emerger cualquier debilidad, defecto o herida en el cerebro. Esto explicaría la razón por la que las enfermedades mentales brotan durante la adolescencia (Casey, 2005). Por lo tanto, el guía debe además de facilitar el proceso individual, proveer seguridad física y emocional al joven en un ambiente seguro donde los alumnos puedan desarrollarse libremente para obtener así herramientas necesarias para la vida.

Evaluación

La evaluación dentro de la filosofía Montessori va más allá de la calificación sobre una destreza en un momento particular, el aprendizaje es un proceso continuo. Señaló María Montessori (1949) que su visión del futuro no era de gente tomando exámenes, sino de individuos pasando de una etapa de independencia a otra mayor, mediante su propia actividad, a través de su propio esfuerzo y voluntad, vale decir, su propia evolución interna. La evaluación debe tomar en consideración el esfuerzo y responsabilidad del joven durante el proceso así como el resultado obtenido.

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Plan

Silabario: de estudio y trabajo

Prácticamente los primeros veinticinco años de investigación de la doctora Montessori estuvieron dirigidos a la infancia. Como resultado de dichas investigaciones se obtuvo un currículo (para infantes y escolares) y material didáctico diseñado para cada etapa de desarrollo. La educación para los jóvenes contó con menos tiempo puesto que la doctora Montessori falleció al cabo de tres años de publicado el esbozo curricular y el silabario propuesto. Sin embargo, ella dejó posturas muy claras sobre las observaciones del período de la adolescencia; el silabario para el período de la adolescencia está recopilado en su libro De la niñez a la adolescencia (Montessori, 1949). Este plan de estudios y trabajo se centra en tres aspectos fundamentales: espacios de autoexpresión, bienestar de la psiquis y educación para la vida adulta – particularidades justamente que la neurociencia destaca para ser atendidas en el campo de la educación-. La propuesta contiene una invitación a lo orgánico y dinámico, no debe | 81

ceñirse a un currículo restringido, debe ir tomando forma gradualmente. Esto se debe a que, durante este período, los jóvenes necesitan prepararse para la vida adulta en sociedad, vida que responde al espíritu de los tiempos. Por esto, es necesaria la capacidad de adaptar el ambiente para esta etapa de desarrollo con una mayor flexibilidad del currículo para la juventud.

Espacios de auto expresión: las artes y los sentidos. Sugirió Montessori (1949) que la lingüística, las artes y la imaginación deberían converger a favor del desarrollo del joven. Justamente, los primeros elementos necesarios de un ambiente preparado para el período de la adolescencia lo constituyen las vías de expresión de forma tal que los jóvenes puedan tener la oportunidad de expresarse. Las artes son el medio para la autoexpresión, las que a su vez fomentarían tanto el progreso individual como la cooperación de un grupo. Montessori recalcó con constancia en sus escritos la necesidad de ofrecer experiencias sociales a los jóvenes, mediante trabajos en grupo que requieran solidaridad. La creación o apreciación artística requiere la presencia de todos los sentidos y esto permite la educación apropiada del cerebro. Varias teorías justifican el uso de los sentidos como fundamental en el proceso de aprendizaje ya que a través de ellos se absorbe, procesa y mantiene la información en nuestro cerebro. Primeramente, los sentidos captan del medio ambiente las energías a través

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de sensaciones externas que se convierten en lenguaje eléctrico a ser procesado por el cerebro (Molina, 2008). Las señales capturadas a través de la visión, audición, tacto, olfato y gusto son procesadas en nuestro cerebro y conectadas entre sí con recuerdos previos. Esta integración sensorial aumenta la activación cerebral en sus áreas complejas o regiones mayores, por lo que se transforma la información desde el detalle sencillo a niveles cognoscitivos de mayor complejidad. Ocurre de igual manera en sentido contrario: el uso de los sentidos lleva a un nivel conceptual complejo que requiere ser trabajado al detalle para facilitar su comprensión. Entre las recomendaciones concretas curriculares de Montessori para contribuir con las necesidades innatas de este período de la vida, se destacan:

−− los ejercicios individuales o grupales de apreciación auditiva donde se fomente el estudio de la música, −− la actuación como medio de acercamiento a la literatura a través de presentaciones orales, discursos o debates. Esto generaría la estructuración de bases sólidas para la expresión de sus ideas de manera clara y articulada, con una buena dicción y locución. −− las artes plásticas para fomentar la autoexpresión, la imaginación del adolescente y el sentimiento estético individual, a través de reproducciones de la naturaleza, el moldeado, el dibujo y el trabajo creativo. Sabemos que la mano y los procesos cognitivos están en íntima relación ya que la | 83

estimulación de la observación, la concentración y el control del trazo son tácticas que estimulan el cerebro mediante conexiones neurológicas.

Fomentar el bienestar de la psiquis María Montessori concebía al ser humano integralmente, con sus manifestaciones y desarrollos en muchas dimensiones, una de ellas: su naturaleza espiritual. La doctora María Montessori expuso dentro de sus explicaciones la importancia de la espiritualidad del niño en tanto manifestación del espíritu que aspira a lo trascendental. Expresó Montessori (1948) que durante todas las etapas del desarrollo humano se manifiesta la espiritualidad como un proceso cuyo inicio se remite al recién nacido desde un trabajo formativo en el campo de la psiquis, un período de vida embriológica constructiva, lo que hace del niño un Embrión espiritual (Montessori, 1948). El desarrollo de la espiritualidad es una necesidad del ser humano: busca construir los cimientos para una mejor humanidad (Montessori, 1948). Por ello, el adulto debe preparar instrumentos que corresponda con la edad del niño y lo ayuden en este sentido (Gobbi, 1999). Las escuelas Montessori para niños de tres a doce años tienen espacios físicos preparados para la contemplación, la apreciación de distintas religiones y el uso de materiales concretos que fomentan los valores universales. El tema de la espiritualidad dentro del contexto educativo vuelve a mencionarse como la segunda parte del silabario para los adolescentes. Como ya lo 84 |

vimos anteriormente, Montessori señala que durante la adolescencia el ser humano tiende a la defensa de las causas justas, la justicia, la vida en sociedad. Es pertinente entonces que se le ofrezca los espacios para el desarrollo espiritual y el bienestar de su psiquis. Dentro del silabario, Montessori propuso tres materias para la construcción del carácter y, por ende, el desarrollo de la psiquis: la educación moral, las matemáticas y el lenguaje. La moral para María Montessori trasciende los conceptos de no dañar a los demás, perseguir la justicia o fomentar el amor en las relaciones interpersonales. En su discurso a las Naciones Unidas del año 1937 explicó la necesidad de crear acuerdos universales que le diesen al ser humano la preparación moral para defender la humanidad. La educación moral que plantea María Montessori es aquella pues que fomenta la construcción de un mundo de paz: en el contexto de la educación moral se ha de enseñar a los jóvenes que todos los seres humanos pertenecemos a un mismo grupo, más allá de los nacionalismos y de las razas. Deben, además, comprender la estructura actual de la sociedad como base para lograr cambios positivos en ella (Montessori, 1937). Esta visión tiene una pertinencia sin igual en este momento histórico ya que fomenta la colaboración internacional a través de la tecnología y la informática. Una educación moral, desde esta perspectiva es la base para un trabajo colaborativo que va más allá de nacionalidad, género, o estatus socio- económico. Esta educación moral es la fuente del equilibrio espiritual individual y colectivo. Las matemáticas pueden resultar curiosas como elementos a ser destacado dentro de esta sección del silabario propuesto. La perspectiva que llevó a María Montessori a la incorporación de esta materia en relación al desarrollo | 85

de la psiquis del adolescente se basa en la importancia de las destrezas que implica su aprendizaje. En el mundo actual se requiere la exactitud, el pensamiento lógico, la organización esquemática, la habilidad de comparar objetivamente y el razonamiento (Montessori 1949). De esta enumeración hay dos puntos destacados en la adquisición de las destrezas señaladas y el desarrollo de la psiquis: el razonamiento y la capacidad de comprender los conceptos abstractos. Opinaba la doctora Montessori que el caos moral es una cara de la moneda de la decadencia psíquica de la humanidad, la otra cara es la falta de razonamiento (Montessori, 1932). Las matemáticas, además de fomentar las conexiones neurológicas que permiten el desarrollo de los procesos de razonamiento, ayuda a la materialización de conceptos abstractos. La paz, concepto abstracto, debe comenzar a ser estudiada de manera formal y científica para lograr alcanzarla (Montessori, 1949). El lenguaje, como práctica para fortalecer la psiquis del joven, es abordado desde la perspectiva que concibe su desarrollo como parte del desarrollo de la personalidad (Montessori, 1949). La construcción de la paz mundial y de la paz interna requiere de la habilidad para expresar los sentimientos y pensamientos. El poder de las palabras con respecto a los resultados en la vida personal ha sido altamente evidenciado. Montessori sostenía la necesidad de otorgar a los jóvenes, para su desarrollo personal y social, el conocimiento del mundo de las letras e incluir en los currículos la habilidad de hablar y escribir en varios idiomas. El lenguaje, más allá de la clase de idiomas, es un medio de transformación social.

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Educación para la vida A los sistemas educativos se les exhorta continuamente el logro de una educación relevante y con sentido de pertinencia. Sin embargo, queda en manos del docente transformar datos e información académica en conceptos prácticos y relevantes para el estudiantado. La educación como preparación para la vida adulta incluye el estudio de la tierra y de los seres vivos, el estudio del progreso de la humanidad y el estudio de su historia. A pesar de parecer simples las recomendaciones de Montessori a este respecto, no lo son del todo. Dentro del estudio de la tierra y de los seres vivos, la científica incorpora una amplia gama de acercamientos para comprender el entorno durante los seis años de educación secundaria: clases de geología, geografía, biología, cosmología, botánica, zoología, psicología, astronomía y anatomía comparada. Este enfoque corre en contravía a lo que comúnmente se realiza en la educación. La premisa es comprender el entorno a través de las materias versus conocer las materias para utilizarlas en el entorno. La educación para el adolescente requiere un propósito, luego es internalizado. Resulta de mayor aceptación en los procesos cognitivos del joven partir de una situación o problema para resolver algo y así buscar todas las materias o conocimientos que apoyen la búsqueda. Concebía Montessori que para llegar a comprender el progreso de la humanidad se debía estudiar física, química, genética e ingeniería. Estas materias darían a los | 87

adolescentes la oportunidad de relacionarse con procesos científicos y propiciarían una reflexión filosófica sobre cómo la inteligencia humana ha creado posibilidades de construcción y también de destrucción en muchos casos. Las máquinas y su relación con el desarrollo de las civilizaciones son prueba del poder de la colectividad humana (Montessori, 1949). Ofrecer a los adolescentes la oportunidad de conocer el poder creativo y el poder del trabajo colectivo es la clave para prepararlos para la vida adulta. De esta manera se le ayuda a fortalecer su propia valía, a tener autonomía y a establecer capacidades creativas, formativas y de colaboración. Una educación para la vida, dentro de la propuesta del Erdkinder, está constituida por todas las materias académicas que actualmente se ofrecen en las escuelas; sin embargo varía el método en que se presenta la información. El acercamiento, si bien debe contar con charlas catedráticas como parte de su exposición al conocimiento, no debe limitarse a esto. Los recursos para llegar al conocimiento deben estar a tono con la congruencia que el joven ve en relación con su entorno. A mayor oportunidad de incorporar el conocimiento en la vida real, mayor será la aptitud del joven, e incluso la actitud con respecto al contendido estudiado.

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Reflexiones

“El joven es la crisálida del ser humano, es la semilla en germinación… su interior encierra el potencial hacer descubierto y manifestado.”

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Caminante no hay camino; Se hace camino al andar

Aquellos que creen en la educación como un medio de transformación saben que el resultado no es lo más importante. Se honra el proceso por encima del resultado, puesto que es el proceso un medio de transformación personal. Cada transformación traerá sin duda un cambio colectivo; así ha sucedido a través de la historia de la humanidad. Los derechos que hoy tenemos surgieron de una transformación colectiva como resultado de una transformación personal. Queda mucho por descubrir sobre los procesos neurológicos y su relación con el aprendizaje. Según se van develando los secretos del ser humano, el camino se va haciendo. La inteligencia humana ha creado máquinas que logran captar los procesos neurológicos que encierran los misterios del comportamiento humano. Con el uso de equipo como MRI, Scanners, fMD, conocemos lo que origina las conductas, por encima de la conducta en sí misma. Una vez que la semilla del comportamiento humano se comienza | 91

a develar, es menester su atención, puesto que encierra la respuesta a cada período sensible y sabemos que si somos respetuosos de la experiencia educativa que el período requiere, las potencialidades humanas se manifiestan y las conexiones se asientan. Comentó María Montessori (1937) que es interesante ver cómo los rasgos de la personalidad que se consideran normales y se encuentran en niños de todas las razas y condiciones sociales (mentir, ser desordenados, tener berrinches, pasar el tiempo fantaseando) desaparecen y da lugar a rasgos completamente distintos en un medio donde el niño puede desarrollarse con libertad. El carácter de los niños cambia mediante una actividad tranquila y constructiva que desarrolle su inteligencia. Lo que debemos y podemos hacer es propiciar las condiciones aptas para un desarrollo normal -normal no es común-.

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Después

de todo, todo es orgánico, dinámico y constante

Los ambientes Montessori están preparados según las necesidades y características del período de desarrollo en que se encuentran los alumnos. En el caso de la adolescencia no es distinto. Se presenta un boceto general que ofrece el marco curricular, estructural y filosófico para preparar un ambiente educativo. Cada recomendación de la doctora Montessori tiene como base las necesidades inmediatas y futuras del adolescente, solamente los rasgos generales se transformarán según los signos de los tiempos. La educación debe ser dinámica y orgánica. A la escuela corresponde ofrecer oportunidades que equiparen los períodos sensibles de los adolescentes. Por lo tanto, la observación del joven es un mandato para lograr alcanzar los fines de la educación. Esto no consiste en ajustarlo a los espacios educativos, por el contrario, se trata de reestructurar los currículos, el acercamiento y la infraestructura para responder a los retos del joven del siglo XXI. El joven de

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hoy no es igual al joven del ayer.María Montessori (1949) invita a la escuela secundaria a que abra las puertas al desarrollo de la personalidad y de la organización social, permitiendo no sólo un tiempo de estudio sino también de práctica en las destrezas manuales e intelectuales. La personalidad humana tiene que contar con la oportunidad de materializar cada una de sus capacidades. Casey BJ, Galvan A, Hare TA (2005), entienden que el crecimiento exuberante durante la pubertad da al cerebro un potencial enorme. Es el momento para desarrollar muchas áreas del saber y quienes influyen en este proceso son los padres y madres, los guías y maestros, la sociedad, la nutrición y las bacterias. Los científicos afirman que aún queda mucho camino por recorrer, pero siempre es importante recordar el principio “lo usas o lo pierdes” .

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Impreso por Editorial Brujas • junio de 2012 • Córdoba–Argentina