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MARCO TEÓRICO 1. ANTECEDENTES. El termino dislexia fue utilizado por primera vez por la oftalmología y por la neurología y actualmente es usado también por la neuropsicología y por la psicopedagogía, para describir un trastorno del desarrollo cognitivo y verbal, cuya principal característica es un retardo bastante riguroso y persistente para aprender a leer, este retardo no ha sido aún explicado por factores pedagógicos, socioculturales o emocionales en niños sin retardo intelectual. (Escobar, A. 2010) De la dislexia se habló por primera vez aproximadamente en 1877, cuando Adolph Kussmaul un médico alemán muy reconocido decidió en lo más alto de su carrera adentrarse en las pesquisas de los trastornos del lenguaje. A este trastorno le dio el nombre de “ceguera verbal”. En 1895, James Hinshelwood cirujano Escocés publicó un artículo en la revista “The Lancet” haciendo referencia a la memoria visual y a la ceguera de palabras que en el siguiente año inspiró a Pringle Morgan, a denominarla como ceguera verbal congénita. Gracias a esto fue conocido por varios autores como el padre y fundador del estudio de la dislexia.

Hay autores alemanes, como Stockert, que usan el término “legastenia” para referirse a la dislexia, aunque es poco preciso, pues legastenia significa más bien, una lentitud en la lectura más que un trastorno en el aprendizaje. También hay que distinguir el término “alexia”, que es una incapacidad total para la lectura, unido a una lesión cerebral.

Cabe destacar, que a finales del siglo XIX, varios autores pensaban que la dislexia estaba unida a deficiencias de alguno/s de los sentidos, pero se descartó esa posibilidad, y se ha estudiado la dislexia como un trastorno más difuso de la percepción, ligado a la maduración neurológica.

Por otro lado, Benton dice: “La base neurológica de la dislexia evolutiva continúa siendo oscura. La hipótesis que establece que debe surgir sobre una lesión cerebral, no se ve apoyada por un número suficiente de pruebas concretas”.

2. TEORÍAS SOBRE LA DISLEXIA 

Genéticas: Se ha sugerido la teoría hoy por hoy no probada de un gen de la dislexia. Se ha hablado especialmente de los cromosomas 15 y 6 que tendrían algún papel en la aparición de distintas formas del problema. Pero otros autores contradicen estas propuestas. Otros investigadores han realizado estudios especialmente a través de gemelos monozigóticos (Castles et al., 1999) sobre los factores hereditarios que podrían participar en el síndrome. Los mismos investigadores en este campo sugieren que se conoce aún poco sobre esta transmisión genética.



Neurológicas: Dentro de este grupo se han defendido alrededor de una docena de teorías muy diversas y a veces contradictorias, pero ninguna tiene un carácter suficientemente específico ni ha sido suficientemente demostrada (Habib, 2000). Entre ellas, se ha hablado de anomalías neurológicas congénitas que distintos autores sitúan en diferentes localizaciones (Galaburda, 1996; Habib, 2000). También se han sugerido trastornos funcionales congénitos que seguirían teniendo la misma inespecificidad y falta de consistencia y que además a menudo se contradicen con los conocimientos actuales acerca de la neuroplasticidad. En realidad, neurólogos como Critchley (1964), FilipeK (1999) y Habib (2000) sostienen que hasta ahora no se ha encontrado, no sólo ningún dato clínico

o

de

exploración

neurológica

suficientemente

específico

y

demostrado, sino tampoco ningún hallazgo anatomo-patológico específico y fiable que lo confirme. 

Visuales: Algunos autores hablan de un déficit de procesamiento visual. Según unos autores se trataría de distorsiones perceptuales y según otros,

de movimientos oculares anómalos de los ojos que dificultarían moverlos adecuadamente sobre las letras siguiendo la lectura y que generarían el problema disléxico. Como tratamiento proponen ejercicios para regular los movimientos oculares. Pero en esta teoría no son tenidos en cuenta los errores gráficos y ortográficos específicos de la dislexia. (Torras,2003) 

Auditivos: Los autores que sostienen esta teoría (Tomatis, 1967) hablan de dificultades en la audición. Se trataría de dificultad para escuchar por lo que utilizan auriculares para forzar la audición.



Fonológicos: Consistirían en un defecto básico en segmentar y manipular los fonemas que constituyen el lenguaje o para extraer los fonemas a partir del lenguaje escrito.

Pero la clínica muestra que la relación entre dificultades para el lenguaje oral y la dislexia es muy laxa y que hay niños disléxicos sin ninguna dificultad con el lenguaje, mientras que hay niños con problemas con el lenguaje que aprenden a leer sin ninguna dificultad. (Torras, 2003) 

Pedagógicas: Se trataría de técnicas erróneas o nefastas de enseñanza en la escuela. A pesar de que la manera de enseñar es por supuesto un factor muy importante, esta teoría no explica porqué, con la misma técnica, incluso en la misma aula, unos niños desarrollarían dislexia y otros no. (Torras, 2003)



Psicológicas: Algunos autores entienden la dislexia como un problema psicológico producido por factores ambientales y afectivos que influyen en el niño, por ejemplo disminuyendo su motivación, deseo y/o capacidad para aprender. Otra teoría psicológica describe un déficit de la comprensión de la correspondencia sonido-símbolo y un tercer grupo, las teorías psicológicas de inspiración conductista-cognitivista, tratan el problema disléxico como un mal hábito adquirido y por tanto el tratamiento se basa en técnicas de modificación de la conducta. (Torras, 2003).



Otras teorías relacionan la dislexia con la inmunidad y también con el exceso de hormonas masculinas (por eso habría más varones disléxicos que mujeres), pero ninguna de ellas ha sido confirmada. (Torras,2003)

Como muestran los estudios de los últimos cincuenta años, pero especialmente de los últimos veinticinco (Mahler, 1967; Winnicott, 1987; Brazelton, 1983; Brazelton y Cramer, 1993; Trevarthan, 1980; Stern, 1985; Abrahamsen, 1993), la evolución intelectual y de la capacidad de aprendizaje, así como la evolución social y del equilibrio emocional se genera en la matriz de la relación y la interacción entre el niño y su entorno, especialmente entre el niño y las figuras centrales de este entorno, normalmente los padres o la madre. En esta relación se generan los estímulos imprescindibles para que el niño pueda organizar su mente, siente las bases de su relación con la realidad exterior y de la capacidad de aprender. Los padres y las personas del entorno transmiten al niño los vínculos o nexos entre las experiencias que vive tanto en la realidad externa como en la realidad psíquica, o sea lo que pasa dentro de él, lo que a él le pasa, y así lo ayudan a entender su significado.

3. ¿QUÉ ES LA DISLEXIA? La dislexia es un trastorno que da lugar a la aparición de dificultades de lectura.

Kussmaul en al año 1887, luego citado en Álvarez, en 1969 la denominó como “ceguera verbal” y la describió como una perturbación del lenguaje receptivo. Sin embargo, el primer intento de llegar a una definición de “dislexia” fue hecho por la Federación Mundial de Neurología en (1968). Esta fue definida como “una alteración que se manifiesta en dificultad para aprender a leer, a pesar del niño haber recibido, una instrucción convencional y una oportunidad sociocultural.

A.M. Galaburda, L. Cestnick (2003, febrero) señalan que: “La dislexia del desarrollo (DDD) es un trastorno que afecta principalmente la habilidad de leer y escribir, a pesar de que también afecta a otros trastornos del lenguaje”. (Revista de Neurología “Dislexia del Desarrollo”).

Gómez, Escobar, Marchante, Navarro y Rodríguez Señalan: Podemos decir que la “dislexia”, es el efecto de una multiplicidad de causas que pueden seriarse entre dos polos; por una parte, los factores neurofisiológicos (que ralentiza la maduración del sistema nervioso) y por otra parte, conflictos psicógenos (provocados por presiones y tensiones en el ambiente en el que se desenvuelve el niño). (Trabajo sobre la Dislexia, p.4)

Fernanda Fernández Baroja, Ana María Llopis Paret y Carmen Pablo de Riego, en su libro “LA DISLEXIA: origen, diagnóstico y recuperación”, afirman que la mayoría de los autores en los últimos años, emplean este término con mayor precisión para designar un síndrome determinado, que se manifiesta como una dificultad para la distinción y memorización de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocación, mala estructuración de letras, etc., lo cual se hace patente tanto en la lectura, como en la escritura.

Artigas (2000) señala:

La dislexia es el trastorno del aprendizaje más frecuente entre la población infantil. Su prevalencia se estima entre el 5 - 10 % (2), aunque según algunos estudios llega a alcanzar el 17. 5 % (3). En España no existen estudios epidemiológicos en muestras grandes. Sin embargo, no cabe duda, que la dislexia representa un problema muy importante, tanto por sus repercusiones académicas, como emocionales.

La dislexia según la Organización Mundial de la Salud (OMS) la define como “Desorden specífico de la lectura”, mientras que otros organismos afirman que es “desorden específico del lenguaje”. También se le define como un déficiten la capacidad para leer y obtener significado de la palabra escrita.

Condemarín y Blomquist (1970, pág. 37) definieron la dislexia como un conjunto de síntomas reveladores de una disfunción cerebral, generalmente hereditaria, que afecta el aprendizaje de la lectura desde grados leves a grados severos. La dislexia depende de trastornos cognitivos fundamentales que son frecuentemente de origen constitutivo Chritchley (1970, pág. 42). De La Cámara Egea (2009) señala que: La dislexia no es una enfermedad ni el resultado de un defecto genético o de daño cerebral, tampoco es causado por una malformación del cerebro, del oído interno o del glóbulo ocular, la dislexia no está limitada al cambio de letras y palabras como mucha gente piensa. La dislexia es simplemente un estilo diferente de aprender y percibir, es un producto del pensamiento y una forma especial de reaccionar al sentimiento de confusión. Mucchielli y Bourcier (1979) dieron a conocer tres definiciones acerca de la dislexia: Definición conceptual. La dislexia es una dificultad para identificar, comprender y reproducir los símbolos escritos; como consecuencia, altera profundamente el aprendizaje de la lectura entre los 5 y 8 años, la ortografía, la comprensión de textos y en general todos los conocimientos escolares. Definición descriptiva. En esta definición no sólo se tienen en cuenta las manifestaciones de la dificultad en el aprendizaje que perciben los padres y los educadores, sino que muestran los

detalles de los síntomas, detalles como la confusión de las letras cuando son parecidas, confusión en los sonidos, inversión de letras, silabas y palabras. Definición genética. Se habla de una definición genética, cuando se enfatiza la dificultad fonológica en la presencia de dislexia en padres o abuelos. Es un trastorno con una fuerte carga hereditaria. El 40 % de los hermanos de niños disléxicos tienen en mayor o menor grado el mismo trastorno. En los padres de disléxicos la prevalencia alcanza entre el 27-49 % (Pennington, 1976). Sin embargo, a pesar de que está claro que la dislexia tiene un componente hereditario importante, no está demostrado el tipo de herencia por el que se rige.

4. CAUSAS. ¿A qué se debe la dislexia? Aquí se considera muy importante marcar dos grandes hipótesis, la que sustenta el origen neurológico y la que indica que es de origen conductual.

a) Neurológicas. Herbert Birch (1963) partía de la idea de que los disléxicos tenían dificultades para integrar la información proveniente de dos o más sistemas sensoriales; pero esta teoría también fue posteriormente fue

rechazada por falta de datos fiables, además

refutada con estudios que demostraban que no había

diferencias entre sujetos disléxicos y sujetos normales.

Alfred Tomatis hasta finales de los años 60 planteaba que la dislexia era un problema fundamentalmente auditivo, propuso que la causa de la dislexia se debe a un problema de la trascripción de la palabra escrita a su fonología, en este sentido está relacionado con las teorías actuales de problemas fonológicos pero su enfoque se basaba exclusivamente en el sistema auditivo, no en el lenguaje.

Artigas (2000) señala que los problemas del aprendizaje podrían ser originados por problemas perceptivos, originados por deficiencias visuales. También se han estudiado los déficits transitorios visuales y en el procesamiento visual, como posibles mecanismos básicos de la dislexia.

Aragón (2001) señala que la principal causas de la dislexia es de origen genético o quizás la falta de maduración del niño, que desaparece cuando el niño crece.

Galaburda y Cestnick (2003) señalan que las causas de la dislexia se producen antes del nacimiento, durante la formación del cerebro. Al momento del nacimiento los neonatos pueden procesar los sonidos lingüísticos y no lingüísticos y los problemas auditivos que afectan dichos procesos aparecen muy pronto. Y nos muestra que en un análisis patológico realizado a 10 sujetos con dislexia, presentaban malformaciones corticales y subcorticales, los cuales se originan a la mitad del embarazo, éstos muestran anomalías anatómicas y seguramente interconexiones anormales.

Jiménez (2002) señala que en el hemisferio hay una implicación directa a la adquisición de las habilidades lectoras y de escritura. Así que una inmadurez en dicho hemisferio sería el origen de los problemas.

b) Conductuales. Jiménez (2002) señala que la dislexia es:

Es una dificultad funcional de alguna parte o partes del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecución de la lecto-escritura, que va generalmente acompañada de disfunciones colaterales (orientación espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina, esquema corporal), que hay un componente hereditario en una gran cantidad de casos, que se distribuye en un continuo con variación de niveles y de manifestaciones y cuya gravedad final

depende de la situación personal de partida y la interactuación con el entorno familiar, escolar y psicopedagógico.

Frosting y Müller (1968) señalan que la dislexia es un trastorno del aprendizaje producto de momentos etiológicos, distantes a cualquier causa física o daños corporales.

Nieto (1998) señala que la dislexia puede ser originada por factores metodológicos, es decir en la forma globa en la que se da la clase, debido a que estos métodos podrían aumentar el número de disléxicos.

5. TIPOS DE DISLEXIA.

A lo largo de la historia, parece ser que ha sido evidente la necesidad de separar entre dislexia adquirida y dislexia evolutiva o de desarrollo. El primer caso se trata de aquel sujeto que no puede leer y escribir sin errores, después de haber accedido correctamente a dicho aprendizaje, debido a una lesión cerebral o traumatismo. En el caso de dislexia evolutiva, sin embargo, el sujeto tiene dificultad para adquirir la capacidad lectora y de la escritura. La dislexia evolutiva se puede clasificar en tres subtipos. Por un lado, los síndromes audiofonológicos; por otro, los visoespeciales, y un tercer grupo que abarcaría ambos tipos de dificultades (García. 2010). En el primer caso, nos encontramos con sujetos con retraso del lenguaje, trastornos articulatorios, dificultades para denominar objetos, errores en la lectoescritura debido a las dificultades que presentan en la correspondencia grafema-morfema y un CI verbal menor al manipulativo. En el caso de los disléxicos visoespaciales, los problemas que manifiestan son de orientación, de reconocimiento de objetos familiares por el tacto, presentan una calidad de la letra pobre, errores de lectoescritura debido a dificultades en la codificación de la información visual (inversiones de letras y palabras, escritura en espejo, etc.) y un CI verbal mayor al manipulativo.

En 1962 Myklebust y Johnson consideraron útil, a nivel pedagógico, diferenciar los dos tipos de dislexia anteriormente citados. Por un lado, la dislexia auditiva que englobaría las dificultades para discriminar sonidos, reconocer pautas sonoras, secuencias, palabras, órdenes e historias y, por otro, la dislexia visual que se caracteriza por los problemas para seguir y retener secuencias visuales, análisis e integración visual de rompecabezas, cambios o inversiones de letras y confusión de letras y palabras similares. Sin embargo, Mc Grady (1968) ya advirtió que no todos los sujetos disléxicos se clasifican en estos dos tipos sino que muchos de ellos pueden presentar características de ambos. Otras investigaciones, no obstante, delimitan los subtipos de dislexia de otro modo. De esta manera diferencian cinco tipos: 1) dislexia con síndrome de trastorno lingüístico, dificultades auditivas, anomia, trastorno en la comprensión y dificultades en la discriminación de sonidos; 2) dislexia con trastornos visomotores, problemas articulatorios, dificultades grafomotrices y en la combinación de sonidos; 3) dislexia con síndrome de alteraciones visoperceptuales, trastornos visoespaciales, problemas de memoria y discriminación visual; 4) dislexia con dificultades de secuenciación fonética, con dificultades de repetición y 5) dislexia con trastornos de memoria verbal (García, 2010).

Luis Lozano (1994), por su parte, hace una clasificación de la dislexia en función de si los aspectos deficitarios se encuentran en los componentes implicados en la ruta léxica de la lectura o en la fonológica.

García (2010) resume que existen casi tantas clasificaciones de los tipos de dislexia como autores o, por lo menos, como criterios para agruparlas. Así, a parte de las descritas por los autores comentados anteriormente, podemos destacar las siguientes. Según Border (1973): dislexia disfonética, dislexia diseidética y dislexia mixta. Según Bakker (1979): dislexia lingüística; dislexia perceptiva y dislexia mixta. Según Mattis (1975): dislexia con alteración primaria del lenguaje, dislexia

con trastorno articulatorio-grafomotor. Y según autores como Baddeley (1982), Coltheart (1983), Temple (1983) o Marshall (1984): dislexia superficial, dislexia fonológica y dislexia profunda, entre otras.

Contrariamente a tantos intentos por clasificar los diferentes tipos de dislexia en función de las características comunes encontradas en los distintos patrones clínicos, en las últimas publicaciones se presenta la dislexia como única -aún admitiendo la diversidad de dificultades que pueden manifestar los sujetosatribuyendo al fallo fonológico la base de todas las dislexias (Shaywitz, 1998) y (Swank, 1999).

6. SIGNOS DE LA DISLEXIA. De acuerdo con los criterios de la Asociación Británica de Dislexia y con otras fuentes, los signos que pueden tener (algunos d ellos, no necesariamente todos) los niños según la edad serían los siguientes:

Niños de Preescolar (Educación Infantil)  Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares)  Retraso en aprender a hablar con claridad  Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética  Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores  Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial  Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razón aparente.

 Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia.), juegos de bloques, lego.  Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar  Dificultades con la palabras rimadas  Dificultades con las secuencias

Niños hasta 9 años  Particular dificultad para aprender a leer y escribir  Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección o orientación inadecuada.  Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.  Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año.  Falta de atención y de concentración.  Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

Niños entre 9 y 12 años  Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.  Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas.  Desorganización en casa y en la escuela.  Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.  Dificultad para seguir instrucciones orales.  Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.  Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.  Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención , inmadurez.

Niños de 12 años en adelante.  Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.  Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.  Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.  Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.  Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.  Baja auto-estima  Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones .  Baja comprensión lectora.  Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión.  Aversión a la lectura y la escritura.

7. TRATAMIENTO. Luis Lozano, por su parte, en su artículo “La reeducación de las dislexias evolutivas: sus fases”, plantea un modelo de intervención basado en las aportaciones de la neuropsicología cognitiva. Según el autor, el tratamiento de las dificultades de lectura se debe centrar en aquellos aspectos que presenten deficiencias.

Algunas de las actividades que Lozano presenta dirigidas a la reeducación de los problemas derivados de la ruta fonológica, son:

· Dificultades en el conocimiento metafonológico: repetir oralmente frases;

dividir las oraciones en las palabras que las componen apoyándose con palmadas u otra ayuda externa; unir las palabras para formar frases; separar las palabras en sílabas (también puede ayudarse de palmadas, pitos, etc.); formar palabras a partir de unas sílabas dadas; escuchar y repetir palabras con un determinado fonema y decir si es igual o no; recuerdo libres de palabras a partir de una indicación dada por el educador (palabras que empiecen por una determinada sílaba, por ejemplo); clasificar diferentes dibujos dependiendo del fonema inicial o final; repetir las palabras que empiecen o terminen por un determinado fonema ante una serie concreta; identificar palabras que se diferencien por sólo un fonema; buscar palabras que rimen con una propuesta; etc.

· Dificultades en la correspondencia grafema-fonema: - Si los problemas se centran en el análisis grafémico: división y formación de frases, palabras y sílabas con material de soporte oral y físico. Estas actividades son importantes ya que ayudan a que el sujeto tome conciencia de la importancia del añadido o cambio de un solo fonema para su significado. Por ejemplo, antes una palabra dada, se le puede pedir que forme otras cambiando únicamente una letra. Otra actividad que podemos realizar para trabajar este componente es que deletree palabras de izquierda a derecha pronunciando en sonido de la letra y no su nombre. - Si las dificultades se manifiestan en torno a la asignación del fonema al grafema: hacer que la letra tenga significado usando procesos a nivel representativo; acompañar con ejercicios motores los sonidos correspondientes de las letras (hacer un dibujo, moldearla con plastilina, usar colores distintos, etc.) - Si los problemas se presentan en la unión de todos los fonemas en un todo coherente: alargar la pronunciación de las letras de las sílabas, uniéndolas con las siguientes sin interrumpir la expulsión de aire, para que perciba la continuidad, realizar el mismo ejercicio con las sílabas de las palabras y las palabras de la oración.

· Dificultades en el reconocimiento de las palabras: Trabajar las palabras

unidas al dibujo que les corresponda, puntear la palabra con un punzón, pintarla, etc. de forma que el niño vaya creándose un léxico visual, asociándolo a su significado.

Numerosos estudios han mostrado que los niños con dislexia evolutiva presentan dificultades en conciencia fonémica (Jiménez, 1997). Se ha probado, también, que el entrenamiento en conciencia fonémica es efectivo para mejorar la lectura cuando se trata de niños de 5 a 8 años. Además, los resultados son mejores si se combina el entrenamiento en conciencia fonémica con apoyo visual de letras. No obstante, cuando se trata de niños de mayor edad, este tipo de entrenamiento no ha conseguido mejorar su lectura.

Mª del Rosario Ortiz González, Remedios Guzmán Rosquete y Ana I. García Espinel, de la facultad de psicología, de la universidad La Laguna de Tenerife, llevaron a cabo un estudio en el que pretendían comprobar si la incorporación de entrenamiento en percepción del habla al programa de instrucción en conciencia fonémica con apoyo visual de letras tendría efectividad para la mejora de la lectura en sujetos de más de 8 años (concretamente, en niños de entre 9 y 11 años). Los resultados mostraron que mientras el entrenamiento en conciencia fonémica con apoyo visual de letras mejoró la conciencia fonémica pero no la lectura, el entrenamiento que además incluía instrucción en percepción del habla, mejoró la lectura de palabras y pseudopalabras. Según las autoras, una intervención que combina entrenamiento en percepción del habla, conciencia fonémica y correspondencia grafema-fonema influye en el proceso de reestructuración léxica, posibilitando la construcción de representaciones fonológicas estables y precisas a nivel fonémico, cosa que permite una mejor lectura. Así pues, el entrenamiento que proponen las autoras de este estudio incluye actividades como: aislar segmentos fonológicos, realizar síntesis fonémica, segmentar y omitir fonemas con ayuda de una pizarra o letras magnéticas, discriminación fonémica en palabras, discriminación de sílabas, actividades de

igual-diferente, etc.

Por otro lado, según Xavier Angerri la reeducación debe iniciarse con la identificación de las letras del alfabeto, proporcionando al alumno estrategias memorísticas para su recuerdo. Es importante alternar ejercicios orales, escritos y de movimientos corporales, para ayudar al niño a crearse una imagen mental para cada letra y una buena discriminación auditiva. Para trabajar la semántica propone realizar actividades con palabras de diferentes campos semánticos y jugando con rimas. El esquema de tratamiento que propone el autor es el siguiente (extraído del libro: Puyuelo, Miguel; Angerri, Xavier; Blanco, Carmen; Comblain, Annick; Santolalla, Magdalena; Serrano, Maite; Soriano, Juana y Thérris, Brigitte. “Casos clínicos en logopedia 2”. ED. Masson, S.A. 2001): 1. Desarrollo de la coordinación motora y psicomotora 2. Estructuración espacial y temporal 3. Orientación espacial y temporal 4. Relajación y propiocepción 5. Entrenamiento de habilidades comunicativas orales 6. Programa de lectura y escritura: - Alfabeto - Sílabas - Palabras - Frases - Comprensión: semántica, morfología, sintaxis - Rotulación de letras - Copia - Dictado - Redacción 7. Tratamiento logopédico (en casos específicos) 8. Lectura de imágenes (en casos específicos)

El tratamiento propuesto por el autor debe tener en cuenta tanto las habilidades como las limitaciones de cada sujeto, individualizando la intervención, ajustándola a las características de cada niño, para conseguir siempre los mejores resultados.