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Manual dePrácticasRestaurativas para docentes, responsables dela disciplinay administrailores de ínstitucíones educativ as

Por Bob Costello, JoshuaWachtely TedWachtel

I¡rsRNá,rro¡ú,rr.INsr¡turs ron Rsstonltrvs Bethlehem,pennsylvania,USA

I

pr.Acr¡c¡s

Contenido Nota para lectoresfuera de los EstadosUnidos de América tNTRoDucctóx NuevaManerade Pensar,NuevaPráctica, Nuevo Resultado caplTulo I

PrácticasRestaurativasen el Aula

't1

Declaraciones Afectivas

14

PreguntasAfectivas

18

PequeñasReunionesEspontáneas Círculos "Círculoal comenzarla clase" " C írc u l o p a rate rmi n alrac i a se N o rma sd e l a u l a C o n te n i d od e l a u l a M e ta sa c a d é m i c a s Pro b l e m adse c o mp o rta mi ento Serproactivo Algunosconsejosparafacilitarcírculos

26

ReunionesFormales Reuniones Restauratrvas T o mad e D e c rs ro n e d se l C ru po Fami l i ar

CAPITULO2

Superandola Resistencia

44

PrácticasRestaurativasy Disciplina

49

en la Conducta PrácticasRestaurativas

f,J

D i s c i p l i nS aocial Fomentandoel Entendimiento Reparandoel Daño

ol

Disculpas

ó5

Atendiendo a las Necesidades

6ó

Castigos

70

Activa Participación

72

Restauratjvas Contenido I Manualde Prácticas

LosNueveAfectosy la Brújulade Ia Vergüenza 7 7

CAPíÍULO 3

CuandolasCosasSalenMal

84

Consecuencias

óf,

Liderazgoy Cambiosen la Escuela

89

Percibiendola Necesidadde Cambio

92

LaVisiónde PrácticasRestaurativas

93

Un EnfoquePráctico CambioOrganizacional:

94

Ventanade CambioOrganizacional C a m b i oC ON T R Al a sp ersonas CambioPARAlaspersonas N O h a c e ru n c a m b l o C a mb i oC ON l a sp e rs o nas

95

ProcesoJusto

97

Consejospara Trabajarcon el Personal

99

de los Docentes Superandola Resistencia

103

Contarcon el Apoyo y Participaciónde los Estudiantes Y Padres

10ó

OtrasAplicaciones

107

Manteniendoel lmpulsoy la Necesidadde Autoevaluación

109

Conclusión

110

Referencias

111

Únaseal eForum de PrácticasRestaurativasdel llRP

115

Acercadel llRP

116

Acerca de los Autores

117

¡

Notaparalectoresfuerade los

Unidosde América Estados Administrador, Director y Subdirector El término "administrador" se refierea directoresy subdirectoEl director y subdirector son aná-logos res (o directoresasistentes). ai docente principal (director) y el subdirector en el sistemabritánico. Las escuelasprimarias generalrnentetienen un solo director, mientras que las escuelassecundari¿sy preparatorias tienen un director y uno o más subdirectoreso directores asistentes(dependiendo de1tamaño de la escuela). 'Administrador" también se refierea personasen puestosde alto nivel responsablesde la supervisión de varias escuelasen un distrito escola! una unidad administrativa que incluye 1¿sg5gusrlas dentro de un áreageográfica. Responsablede la Disciplina El término "Responsablede la Disciplina (discipli- narian en inglés)" es a veces el nombre de un puesto. Sin embargo, por 1o general la responsabilidadde implementar las medidas disciplinarias en una escuelarecaeen el subdirector o director de la escuela, cuando no hay un subdirector. Tipo de Escuelas,Gradosy Edades. El término escuelaaba¡ca todos los niveles desdeel ia¡dín de niños hastala secundariay/o preparatoria. El siguiente cuadro muestra los tiPos de escuelas y sus correspon"ldientesgrados y edades.La división enire los grados primarios y la secundaria,y entre secundariay preparatoriapuede varlar,

Escuelaprimerla

Jardfnde niños 1

5

4

Sccund¡ria (eninglés'¡uniorhighschool) PrGper¡torh (eninglés'seniorhighschool')

5-ó o-/ 7-8 8-9 9-10 10-11

I

1l-12 12-13 13-'^t4

9 (freshman) 10 (sophomore) 11 (unior) 12 (senior)

14-15 15-ró 1ó-17 17-18

ó

I

-

INTRODUCCIóN

NuevaManerade Pensarl NuevaPráctiCd,

NuevoResultado

Introducción NuevaManerade Pensa¡ NuevaPráctica, NuevoResultado

n el año 1998, una preparatoria pública en el sureste de Pensilvaniaempezó un programa educacionaillamado la Academia. La Academia era una "escueladent¡o de una escueia"que le ofrecía a los estudiantesque no estabanmuy motlvados por el currículo escolarconvencional,la oportunidad de participar en una experienciaacadémicainterdisciplinaria y orientada a proyectos. La Academia colaboró con empresaslocalesy otros organismoslocalesen proyectos de video, web y diseño gráfico que les ofrecía a los estudiantesuna gama de experienciasdel mundo laboral.E1objetivo era conectarlo que aprendíanlos estudiantesen la escuelacon opciones reales de trabajo que les pudiera interesar cuando te¡minaran sus estudios.La Academia fue lanzadacon cien estudiantesde los tres gradosde preparatoria. Desafortunadamente., la Academia no pudo alcanzarlas expectativas iniciales.A mitad del año, los docentesestabanfrustrados porque, decían,los estudiantesno se estaban comportando,y no podian enseña¡lesde la maneraque ellos habían esperado.Muchos de los estudiantes, quienes estabanacostumbrados a la manera tradicional de clases centradasen el docente.,no contaban con la autodisciplina y la mot! vación necesa¡iapara estudiar de una manera más independiente,y en un ambiente más orientado a los proyectos.Además, interrumpían el trabajo de aquellosestuüantes que sí estabanenfocadosy motivados. Los docentes,quienes también estaban acostumbradosa la din¡ímica de autoridaddel aula cent¡adaen el docente,se sentíanimpotentesy no sabíanqué hacer.Las estrategiastradiciona_les de disciplinano pudieron c¡earel ambientede cooperaciónque todos habíananticipado.

Introducción I NuevaManerade Pensa¡NuevaPráctica, NuevoResultado

En esta coyuntura, nuestra organización, el International Institute for RestorativePractices (tIn n, por sus siglas en inglés), empezó a trabajar con Ia Academia. El IIRP surgió del exitoso t¡abaio con nuestras organizacioneshermanas, Community Service Foundation y Buxmont Academy, que rnanejan programas para jóvenes en riesgo y delincuentes en Pensilvania, EE.UU. CSF Buxmont había desarrolladoy modelado las mis¡nasprácticas.restaurativas que eventualmente tendrían un impacto no sólo en la Academia, sino también en la escuelaenteray a la larga, en muchas escuelasen la región y en el mundo. Desde entonces,el IIRP se ha convertido en una escuelade postgrado,pero en ésosdías sólo ofrecía capacitacióny consultoría. Aunque ahora tenemos mucha -experienciatrabajandocon otras escuelas,nuest¡a división de capacitación y consultoríatiene sus raícesen estrategiasefectivasque el CSF Buxmont utiliza para trabajar con los jóvenesmás difíciles del este de Pensilvania.Muchos de ellos son juzgadoscomo delincuentes en la corte juvenii. Otros son juzgados como dependientespor su conducta inmanejableen casa.Muchos abusande drogaso alcohol o tienen problemas de salud mental y llegan a nosotros desde residenciasde salud mental o instituciones de rehabilitación de drogas.Muchos otros son enviados a CSF Buxmont desdeescuelas públicaspor su conductainaceptable. En nuestras ocho escuelasy 1ó residenciaspara jóvenes en conflicto con la ley (group homes),hemos creado ambientessaludables y de apoyo que ayudan a la gente joven a desarrollarsey hacer cambios positivos en sus vidas. El IIRP empezó a trabaiar con las escuelaspúblicas a fines de los años noventa. Sentimos que si podíamos lograr buenos resultadoscon los llamados "chicosmalos" en nuestra región, estábamosseguros de que las escuelaspúblicas podrían adaptar nuestras est¡ategiaspara tratar los problemas de conducta y crear comunidad en las aulas escolares.El objetivo fue crear "EscuelasMás Sanasy Seguras",("Safer Saner Schools"),lo cual llegó a ser el nombre de nuest¡o programa de capacitacióny consultoria para educadores.

NuevaManerade Pensar, NuevaPráctica, NuevoResultado I Introducción

Nuestros esfuerzos iniciales para capacitar educadores en escuelaspúblicas coincidieron con las necesidadesurgentes de la Academia recién fundada, que esteba pasando por una crisis -el momento en que se busca desesperadamenteayuda, y cuando se puede aceptar activamente esta ayuda. Les ofrecimos ayudarlesa implementar prácticasrestaurativas,en respuestaa su crisis. Los docentes estaban perturbados. Decían, "Todos 1os estudiantes tienen mala conducta. No tenemos control." Corno consultores dijimos: "Vamos a examinar más de cerca la situación. Probablementeno son todos los estudiantes.Vamos a empezarpor identi6ca¡ a los estudiantesmás responsablesde los problemas".Al elaborarla lista, les encomendamosque pensaranen aquellosestudiantes,que si no estabanpresentesen un día en particular, permitían un buen día en la escuela.Al finalizar vieron que eran menos de diez estudiantes los que eran constantementeproblemáticos, pero que influenciaban e impactaban a los demás. "Bien, vamos a empezarcon ellos,"ies di¡imos. Poco despuésel subdirector de la escuelaempezó a llamar a estosdiez estudiantesa su oficina uno por uno y le dijo a cadauno: "Tu conducta afecta a mucha gente en esteprograma.Yo sé que tú eres un líder. Tienes muchas buenas cualidades.Pero veo que Ia manera en que usas estascualidadeshiere a mucha gente. ¿Cómo creesque estásafectando a los demás?" El no los regañó.En cambio, empezópor destacarsu liderazgo positivamente. Pero sí lespidió que observaransus actosy cómo afectaban a los demás.Debido a que el subdirectorhizo una distinción entrelo que pensabaacercade su conductaylo que pensabade ellos como personas (lo que llamanos ''separarel acto de quien comete el acto"),los estudiantessesintieron cómodosy respondieron. Los estudiantes estaban sorprendidos de que el subdirector no les dijera que se estaban portando mal y los regañara. En lugar de esto, reconocía sus fortalezas y alavez les decía que no le gustaban algunos de suscomportamientos, y les daba la oportunidad de habla¡. La ita y el miedo iniciales con que llegabanlos jóvenesdesaparecía.

NuevoResultado NuevaPráctica, lntroducción I NuevaManerade Pensar.

Los estudiantesempezabana hablar sobresu conducta,y algunosde ellos admitían que sabían lo perjudiciales que eran. Después,eI subdirector les dijo: "Mira, ¿quieresseguir aquí en la Academia?Tu comportamiento dice que no quieres estar aquí. No puedesseguir con estetipo de conducta. ¿Qrieresque se te permita seguir aquí?" Todos dijeron: "Sí, queremos quedarnos."Despuésde que los estudiantes habian indicado su elección, el subdirector les pidió que hicieran un compromiso verbal sobre la manera en que se iban a comportar para que pudieran seguir en 1aAcadernia. Es posible que el lector se sorprenda al saberque estos"chicos malos" eligieron quedarse en el programa y aceptaron cooperar, pero hemos descubierto que los jóvenes realmente quieren comportarse y participar cuando están conf¡ontados con una elección clara ¡ simultáneamente,con la oportunidad de cambiar 1ascosas. Hemos visto que los estudiantes conflictivos con frecuencia se encuentran estancadosen un modelo de conducta que no saben cómo cambiar.Nuestro trabajo es enseñarlesy ayudarlesa cambiar. Está claro que una reunión no resolvió todo. Pero uno tiene que empezar de alguna manera, y esta intervenclón representóun verdadero punto de partida para 1aAcademia. Cuando más adelante sur'Acuérdense de sus gieron nuevos problemas, el director sólo decía: promesas."También 1osdocentespodían referirsea los compromisos que habían hecho los estudiantes. Durante el año escolar, cuando surgían nuevos problernas, se convocaba a círculos en las auias (lo cual se va a discutir ampliamente en este libro). Esto ayudó a los otros estudiantes a hablar del comportamiento de los estudiantesque causabanproblemasy a ofrecer alternativas.Los círculosllegaron a ser parte regular de las clases,no sólo para ayudar con los problemas de comportamiento, sino también como herrarnienta diaria para meiorar la comunicación y construir un sentido de cornunidad. Más ilue eso, los docentes, disciplinarios y administradores en la escuela aprendieron nuevasmanelas de pensar en sus oficios y nuevasformas de interaccióncon los estudiantes.

NuevoResultado NuevaManerade Pensa¡NuevaPráctica, I Introducción

Los aduitos demostraron respeto hacia los estudiantes,tanto por exigirles un estándar más alto de comportamiento, como por darles la ayuda que necesitabanpara ser más responsables. Describimos este enfoque dual usando 1ostérrninos "alto nivel de control " y "alto nivel de apoyo".Con la participación activa de los estudiantesen esteproceso,los adultos hacen cosasCON los estudiantes,en vez de CONTRA o PARA ellos.A16nal del año escolar, la Academia se acercabaa la realizaciónde sus obietivosoriginales. Los estudiantes,docentes,administ¡adores y padres estaban felices,y la Academia continua siendo hastahoy un programa efectivo de "escueladentro de una escuela". La historia de la Academia introduce una serie de conceptosa los que nos referimos colectivamente como "prácticasrestau¡ativas".La implementación de estasprácticas en el aula y en los centros educativosseráel tema de estemanual. El término "prácticasrestaurativas"emergedel desarrollode un 'Justicia nuevo concepto en el campo de la iusticia penal llamada Restaurativa".El conocimiento de nuestra organización y su posterior involucramiento con la Justicia Restaurativacoincidió con nuestrospropios esfuerzospara articular y explicar la metodología usada en los programas de CSF Buxmont a los nuevos empleados y a otras personas.En lugar de simplemente castigar a los delincuentes,la Justicia Restaurativabusca que los victima¡ios asuman responsabilidadpor sus crímenes al involucrarlos en encuentros cara a cara con las personasque han dañado. Las investigaciones en el campo de laJusticiaRestaurativahan reveladoresultadosmuy positivospara víctimas y ofensores,incluyendo una reducción en la reincidenciade delitos.Prácticasrestaurativassimilaresen escuelas han resultadoen mejorassigni6cativastanto en el comportamiento como en el ambienteescolar. El primer capítulo trata sobre una serie de técnicasespecíficas que forman el espectro de prácticas restau¡ativas.Este capítulo le dará ideas de cómo puede comenzar a ser restaurativoen respuesta a una serie de situaciones que se podrían presenta¡.El segundo

NuevoResultado Introducción I NuevaManerade Pensa¡NuevaPráctica,

capítulo se enfoca en la idea de la disciplina y examina algunos de los conceptosque ayudan a explicar el por qué y el córno de los resultadosdel trabajo con prácticas restaurativas.El tercer capitulo aborda la manera en que se implementan los cambiosy cómo crear un ambienterestaurativoen toda una escuela. Si bien este libro tratará algunas de las teorías de la Justicia Restaurativay las prácticas restaurativas,como manual práctico, esta guía tiene como meta ser una referenciaútil y no un texto teórico. De cualquier manera,1osalentamosa que aprendanmás explorando los recursoscitadosen las últimas páginasde estelibro. En términos sencillos,se¡ "restau¡ativo"irnplica creer que las decisionesestánmejor tomadasy los conflictos mejor resueltospor quienes están directamente involucrados en ellos: El movimiento de prácticasrestau¡ativasbusca el desarroilo de buenasrelacionesy restaura¡ el sentido de comunidad, en un mundo que con el tiempo se desconectacada vez más. Estas prácticas han sido aplicadasen sistemasde justicia, familias, lugares de trabajo y vecinda¡ios, al igual que en las escuelas. Existe una creencia errónea generalizadaque el concepto de prácticasrestaurativases solamenteuna ProPuestadisciplinaria. Si bien los docenteshan encontrado estos concePtosmuy útiles para el manejo de sus aulas,la noción de querer involucrar activamente a los estudiantesy dejar que eilos asuman mayoresresponsabilidades aumentala calidad de la enseñanzay del aprendizajeen general. Estas estrategiasde participación también tienen irnplicaciones prácticaspara educar a Ios jóvenespara que tomen mayor resPonsabilidad fuera de la escuela. Con la presión por conseguir mayor rendimiento académico y responsabilidad,parece ser que hay varios mandatos imPuestos sobre los docentes y adrninistradores escolares,dejando menos tiempo para construir relacionesy conexionescon los estudiantes. Paradójicamente,sin estas relaciones, los estudiantes se sienten menos conectadosa la escuelay tienen menos probabilidades de sobresaii¡. Esta guía para el uso de prácticas restaurativasen las

aulas, en el manejo de la disciplina y la implementación de cambios en la escuel4 lo a¡rderá a usted y a sus estudiantes a meiorar sus relaciones, comPortaniento y decoro, lo cual impactará positivaDente su rendimiento académico. A 6nal de cu€ntas, ser resteurativo requiere ser creativo en su reacción frente a situacioses que surgen en el ¿ula y en la escuela. Las siguientes páginas le ayu.daránd ProPorcionar ideas y estrategias prácticas que se puedeu usar i¡mediatamente.

Prácticas Restaurativas enelAula

Capítulo I Restaurativas en el Aula Prácticas

ace algunos años conocimos a una docente de inglés de una preparatoria que luchaba con una de sus clasesde noveno año. Diariamente los estudiantesle faltaban el respetoy eran disruptivos. La criticabany se burlaban de sus tareas y actividades.Eila trató de ser más creativay quiso hacer que la clase fuera más ent¡etenida e interesante,Pero no importaba lo que ella tratara de hacer, nada ayudaba a cambiar su situación. Ella sentía que no habíanada por hacer que cambiaralas cosas. Despuésde comentario con un consultor del IIRP, ella formuló un nuevo pian. Se reunió con dos de los estudianteslíderesdespués de 1a clasey les diio que estabamuy frustrada con su comPortamiento y les indicó lo siguiente: "Aunque a ustedes tai vez no les guste la clasede Inglés, yo trato de hacerlainteresante.Pienso que no es justo que digan que las tareasson'tontas' sin siquiera darles una oportunidad, además hieren mis sentimientos. Qriero que prometan no hacerlo de nuevo".Ellos se sorprendieronpor su franquezay estuvieronde acuerdocon su petición. Después de varias semanas contó que su clase había rnejosegurade que lo que había rado, pero que no estabaabso.lutamente hablado con los dos estudiantes hubiera tenido algo que ver. A lo mejor fue pura coincidencia. Un mes después,la docente se encontró con un nueyo estudiante que habíavenido de otra escuela.Mient¡as ella repartíahojas de trabajo, el nuevo estudiante murmuró lo suficientemente alto para que ella oyera,''¡Hombre, que estupidez!"Los dos estudiantes con quienes ella había hablado, la defendieron. Inmediatamente

en el Aula Restaurativas caDítulo r I Prácticas

le dijeron al nuevo estudiante: "No digas eso. ¡Ella pone mucho es f uer z oen es ta sc o s a s !"

FORMAL

INFORMAL Declaracrones Preguntas afectrvas afectivas

Pequeña reunrón espontánea

C r u p oo círculo

Reunión Formal

restaurativas. de prácticas Figura 1. Espectro

Afectivas Declaraciones La manera en que la docente habló con los estudianteses similar a la manera en que el subdirector habló con los estudiantesen la histo¡ia en la introducción. En este caso se tiene a una docente, en lugar de un administrador, confrontando a los estudiantes.Los docentesa vecespiensanque no tienen el poder de influenciar a sus estudiantes,pero aquí hemos visto en una conversacióninformal, que los sentimientos en sí de la docente, contaban mucho. Todo lo que hizo la docente, sin avergonzara sus estudiantes.,fue da es información sobre ella rnisma. Les dijo lo mucho que se esfuerza por hacer que la clase seainteresante,y les pidió que prometieran da¡lesa sustareaspor lo menosuna oportunidad. La docente usó Io que üamamos "declaraciones afectivas" (ver página 64 para más información sobre la psicología de 1os afectos).Es decir,les dijo a sus estudiantescómo ellos la afectaban.Las Declaraciones Afectivas es el tipo de respuesta más informal en ei "Espectro de PrácticasRestaurativas"(ver Figura I). Este capítulo tratará sobretodo el rango de respuestasrestaurativas,desdelo informal hasta lo formal. Junto con las preguntas afectivas, las declaraciones afectivasson una de lasherramientas más fáciles yútiles para crear un aula restaurativa. Cuando un docente Promueve un tono positivo de forma cotidiana, los problemas más serios que requieren respuestas

Restaurativas Práct¡cas en el Aula] capítulo r

seriastienden a disminuir en cuanto a intensidad y frecuencra' El término "DeclaracionesAfectivas" es solamenteotra manera de decir "expresandosus sentimientos",y es un primer paso muy impo¡tante. El uso y comprensión de este tipo de declaraciones puedeayudar a fomenta¡ un cambio inmediato en la dinámica entre docentey estudiante.Cuando uno le cuenta a los estudiantescómo se siente uno, nos humanizamos en los ojos de los estudiantes, quienesfrecuentementeperciben a los docentes como muy distintos a ellos mismos. Algunos docenteshan expresadopreocupación porque el compartir sus sentimientos los hará parecer débiles ante sus estudiantes,o porque los estudiantesse aprovecharánde ellos por ser vulnerables.Hemos encontrado que sucedeexactamente1o opuesto.Cuando uno expresasus sentimientos,los niños son más, no menos, empáticos.Las Decla¡acionesAfectivas ayudan a construir una relación basadaen una nueva imagen que tienen los estudiantes de un docente quien se preocupa y tiene sentimientos,en lugar de una frgura distante de autoridad. Deberíamos esforzarnos por expresar nuestros sentimientos, tanto Ios positivos como los negativos. Hemos encontrado una y otra vez que muchos estudiantes no tienen idea del impacto - positivo o negativo - que su comportamiento tiene en otros. Los estudiantes aprenderánque uno se preocupa por ellos y que uno se emociona cuando lesva bien. También aprenderánque cuando no cumplen con las expectativas,no soio quebrantaron una norma o regla.La relación con el docente y con otros también ha sido quebrantada. Las Declaraciones Afectivas pueden usarse para reconocer el éxrto, el buen trabajo, Ia colaboración o cualquier otro comportamiento deseable.Mientras más específico seauno respecto a lo que hizo el estudiantey cómo nos hace sentir, mejor. "Buen trabajo ho¡ Sam" tiene menos significado que "Sam, me hizo muy feliz ver que trabajastedurante toda la clase de hoy". Cuando uno se toma el tiempo pa¡a expresarve¡balmente los sentimientos al decir, por ejemplo, "Me gustó mucho ver cómo desarrollasteese proyecto", uno va más allá de una nota escrita en el oaoel. Uno está dando

en el Aula caDítulo r I Prácticas Restaurativas

retroalimentación de manera personal. Si uno está enfermo un dia, y aI día siguiente un estudiante le pregunta si se siente mejor, en lugar de sólo decir, "Me siento mejor" o "G¡aciaspor preguntar", uno puede decir, "Signiñca rnucho para mí que me hayaspreguntado cómo me siento".(Ver Figura 2 para más ejemplos).

RESPUESTATíPICA

DECLARACIóN AFECTIVA

>>Dejade molestara Sandy.

> Me hacesentirincómodo cuandote oigo molestara Sandy.

la es " Hablardurante clase inadecuado.

>>Me frustraque no me estésescuchando

>>No deberíasde hacereso.

>>Me entristece cuandole ..¡i-^- -l^^ \r,rsr d,tsv

..,' . f,,.^ dJr oJuor ¡.

> Siéntate y cállate.

>>Me molestacuandohablasy durantemrclase. diceschistes

>>No quieroverte peleándoteconé1.

> Me sorprendióver cómo lastimaste a Pedro.

afectivas. Figura 2. Otrosejemplosde declaraciones De igual forma, cuando el comportamiento de un estudiante causa preocupación, mientras más específico y emotivo sea, mejor. "Estoy molesto" esmejor que "Eso fue inapropiado". Pero una declaración como: "Lisa, rne frustra mucho que sigasperturbando la clase de hoy", es hasta más fuerte. Así mismo, "Daniel, me consternó mucho califica¡ tu trabajo. Tú tienes la capacidad de hacerlo mucho mejor", no solamenteexpresanuestrasorpresapor su bajo rendimiento académico, sino que también a¡:da a'separar el acto de quien cornete el

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Prácticas Restaurativas en el Auia]capítulo r

acto" al compartir la preocupación que sentimos Por el estudiante. Con frecuencia los estudiantes estarán más abiertos a declaraciones afectivas si se expresan en privado. A veces esto no es prácticoy a vecesun comentario en público es más adecuado-Sin embargo,las declaracioneshechas en púbiico para apenar al estudiante casi siempre son contraproducentes.A ningún docente Ie gustaráser confrontado públicamente por el director de la escuela por algo que el docente estabahaciendo mal. Los jóvenes también son sensibles,y debemosmostrarlesrespeto,animarlos a que exp¡esensussentimientosy tratar de no lastimarlos. Confrontar a un niño frente a toda Ia clase,cuando hubiera sido posible una intervención en privado, no puede definirse como una respuestarestaurativa,aun cuando uno está expresandosus sentimientos. Eso se aplica a casi todo lo que se discute en este libro. Si uno trata a un estudiante de manera degradante,quebranta el potencial de mejorar la relación con el estudiante. "Restaurativo" quiere decir cambiar nuestra propia actitud, pero también significa tener fe en los estudiantes incluso cuando - y especiahnente cuando - parecenestarcomportándosemal. Una estudiante se enfureció una mañana cuando recibió su trabajo escrito.Había correccionespor todo el papel, y la nota que había sacado fue baja. La estudiante se levantó y empezó a maldecir a la docente,y no la podían cont¡olar. Salió de la clasey caminó enfurecida por 1os pasillos de la escuela gritando lo enfurecida que estabay lo terrible que era su docente.El di¡ector la escuchó y para entonces.,ya había hablado con la docente. Anteriormente, la estudianteya había estado en la o6cina del director, y ya tenían una ¡elación.EI director se acercó a la estudianteenojada,y calmadamentele dijo: "Estoy muy orgulloso de ti. Nunca supe io mucho que te importaban tus tareasy lo que piensala docentede ti". Esto literalmente paró en seco a la estudiante y ella empezó a llorar. En este momento, al reformular la furia de la estudiante, salió a la luz una resoluciónpositiva. La estudianteestabaapenada por su calificacióny reaccionóseveramente.La declaraciónafectiva

caDítulo r I Prácticas Restaurat¡vas en el Aula

-"Estoy orgulloso de ti" - expresadacon sinceridad,sorprendió a la estudiante.Fue lo último que la estudiante pensó en escucha¡. La próxima declaración,la cual expresabala ¡azón por la cual el director se sentía orgulloso, añrmó el deseo de la estudiante de tener buenosresultadosen la escuela.En esemismo instante le dio la oportunidad a 1aestudiante de ver cómo su comPortamiento era exagerado..Eventualmente,la estudiante pudo discutir reacciones diferentesy más apropiadascuando obtiene malas notas.La estudiante se disculpó con la docente y averiguó qué podía hacer para me jorar su calificación. Se pueden ofrecer Decla¡acionesAfectivas informaies cuando uno observa a un niño haciendo algo que, como docente, nos hace sentir incómodos. Ofrecen una alternativa cuando uno se cansa de decir, "No hagaseso,""Deja eso''o "¿No creesque eso es inapropiado?" Durante un juego de béisbol mixto, una de Ias chicas coqueteaba con uno de los chicos. En un momento, se puso el guante de receptor en la entrepiernay se rió. Más tarde, una docente llamó a la chica discretamentey le diio: "Cuando hiciste eso hace un rato, me entristeció mucho. Eres una chica muy bonita, y no tienes que hacer esetipo de cosaspara gustarie a los chicos".La chica miró a La docente,sonrió y dijo, "Gracias". Algunos docentes se sienten incómodos confrontando problemas que preferirían ignorar y evitar la situación. Pero pequeños cambios afectivos, a través del tiempo, pueden tener un gran impacto positivo para los estudiantes.

PreguntasAfectivas Para adoptar prácticas restaurativas, hay que aceptar que el conflicto es parte integral de la vida. Siemprehabrá malentendidos, necesidadese interesesque comPiten entre sí, y diferenciasde opinión. En una escuela,los estudiantes no se comPortarán siempre como uno quisiera.Enfrentarsea los conflictos es Parte del trabajo de un educador,nos guste o no. Las Prácticas restaurativasnos

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I

Práctrcas Restaurativas en el AulaI capítulo r

ayudan a revisar nuestramanera de pensarpara que veamosel conÍlicto en las escuelascomo una oportunidad de fomentar el aprendizaje y crear mejores relaciones.

CUANDOSE CUESTIONA UN COMPORTAMIENTO > ¿QuéPasó? > ¿Enqué estabas pensando ¡r r¡n ¡l ¡

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